CC BY
142
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
73
обнаруживает источник напряженности в коллективе: слабые первичные менеджерские умения. Это заключение подкрепляется сочетанием высоких оценок по шкалам «Контроль деталей» и «Мотивация цели».
Таким образом, модель маршрута развития менеджерских умений у данного респондента включает в качестве базового направления -формирование эффективных управленческих компетенций и индивидуального лидерского стиля. Надежным ориентиром для этого может служить концепция пошагового развития управленческих способностей [1], успешно адаптированная для российской среды менеджеров [2]. Основной метод в данном подходе - самоменеджмент.
Выводы.
Результаты пилотажного исследования, имевшего целью апробировать методику К.Л. Вилсона «Цикл управленческих умений», подтверждают отмеченные нами ранее наблюдения о сложности, кризисной сути адаптации врача-клинициста к новым профессиональным и должностным обязанностям [3, 5, 7 и др.]. Обнаруженные «болевые» точки в менеджерских умениях у трети опрошенных следует рассматривать как тревожный показатель, обусловливающий необходимость акцентирования внимания на психологической составляющей в процессе сертификационной подготовки руководителей организаций здравоохранения.
Объем данных, получаемых с помощью опросника Вилсона и подлежащих детальной интерпретации, с одной стороны, не позволяет обеспечить эффективную групповую работу, основанную на результатах тестирования, но, с другой - является достаточно надежным основанием для
проведения карьерного консультирования слушателей сертификационных циклов и предложения для них обоснованных индивидуальных маршрутов саморазвития менеджерских компетенций.
Список литературы
1. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. - М.: «Дело», 1991. - 320 с.
2. Морозова Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала. СПб.: Речь, 2006. - 400 с.
3. Носкова О.Г., Ясько Б.А. О кризисах профессионально-личностного развития врача. // Вестник Московского университета. Сер. 14 "Психология". - 2004. - № 2. - с. 21-30.
4. Чикер В.А. Психологическая диагностика организации и персонала. - СПб.: Речь, 2006. - 176 с.
5. Ясько Б.А. Организационная психология здравоохранения: персонал, лидерство, культура. Краснодар: Кубан. Гос. ун-т, 2013. 260 с.
6. Ясько Б.А., Казарин Б.В. Формирование управленческих компетенций врача-руководителя в процессе послевузовского образования // Вопросы психологии - 2015. - № 2. С. 67-77.
7. Ясько Б.А., Казарин Б.В., Камушкина Л.В. Врач-руководитель как субъект власти и менеджмента // Современные проблемы науки и образования, №2, 2010. С. 72-75.
8. Wilson C. L. The Survey of Management Practices, 1973.
МОНИТОРИНГ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Лаптева Юлия Александровна
Ст. преподаватель кафедры общей и дошкольной педагогики и психологии, г. Новокузнецк
Фёдорова Нина Ивановна
Ст. преподаватель кафедры общей и дошкольной педагогики и психологии, г. Новокузнецк
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается эмоциональное благополучие дошкольников как область мониторинговой деятельности в структуре психолого-педагогического сопровождения. Представлен подход к определению индикаторов эмоционального благополучия детей в условиях дошкольной образовательной организации.
ABSTRACT
The article deals the emotional well-being ofpreschool children, as the scope of monitoring activities in the structure of psycho-pedagogical support. Presents an approach to determining indicators of emotional well-being of children in preschool educational organizations.
Ключевые слова: эмоциональное благополучие; эмоциональное развитие дошкольников; мониторинг психического развития; психолого-педагогическое сопровождение детей; диагностика эмоционального развития дошкольников.
Key words: emotional well-being; emotional development of preschool children; monitoring of mental development; psycho-pedagogical support of children; diagnosis emotional development ofpreschool children.
Реализация требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования связана с выделением новых задач и направлений психолого-педагогического сопровождения детей в образовательном пространстве детского сада. Одной из ведущих задач становится создание условий для поддержания эмоционального благополучия дошкольников. Эмоциональное благополучие с одной стороны, выступая составляющей психического здоровья дошкольников, определяет возможность амплификации детского развития, с
другой стороны может рассматриваться как индикатор оптимального соответствия индивидуального потенциала ребёнка требованиям социокультурного пространства дошкольной образовательной организации. Осуществление процесса поддержания эмоционального благополучия дошкольников в системе психо лого-педагогического сопровождения детей в условиях дошкольной образовательной организации обеспечивает разрешение ряда противоречий.
74
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Прежде всего, стоит отметить, наличие разнонаправленности исследований, представленных в научной литературе, что не позволяет однозначно представить понимание самого термина «эмоциональное благополучие». Это обуславливает трудности выделения критериев и показателей оценки эмоционального благополучия детей, выбора оптимальных методов и методик диагностики (мониторинга) эмоционального развития детей в дошкольных образовательных организациях. Приступая к разрешению данного противоречия, мы опирались на понимание того что, изучение и оценку эмоционального благополучия нельзя сводить к оценке эмоционального фона жизнедеятельности ребёнка, проявляющегося в преимущественно положительных или отрицательных эмоциональных состояниях [7, с. 1- 22]. Вместе с тем одним из индикаторов эмоционального неблагополучия у детей разных периодов дошкольного детства можно рассматривать тревожность, как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и неблагоприятных отношений с окружающими.
Опираясь на точку зрения ряда авторов (Г. М. Бреслав, Л. А. Абромян, А. Д. Кошелева, Г. Г. Филиппова), мы считаем эмоциональное благополучие показателем оптимального развития эмоциональной сферы дошкольника и благоприятности его социальной ситуации развития. Поэтому, появление чувства эмоционального (психологического) комфорта у ребёнка фактически обеспечено новообразованиями в эмоциональной сфере. Значимые новообразования формируются в рамках эмоциональноэкспрессивного развития, связанного с дифференциацией эмоциональных состояний; становления эмоциональной регуляции общения и поведения; эмоционального взаимодействия и развития социальных эмоций. Содержание эмоционального благополучия определено умениями ребёнка воспринимать, понимать, воспроизводить эмоциональные состояния, сопереживать, откликаться на состояние других, что связано с усложнением к концу дошкольного детства социальных эмоций, появлением высших чувств, эмоциональной децентрации детей [2, с. 6162]. Так, Г.М. Бреслав в своих исследованиях, посвящённых эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте, отсутствие эмоциональной децентрации, эмоциональной синтонии (эмпатии), эмоциональной саморегуляции определяет в качестве факторов эмоционального неблагополучия детей [1, с. 66-69].
Таким образом, эмоциональное благополучие можно рассматривать в качестве сложного многокомпонентного образования, для поддержания которого необходимо удерживать под контролем значимые изменения, происходящие в рамках основных линий эмоционального развития в дошкольном возрасте. При оценке эмоционального благополучия также необходимо учитывать характер социально-значимых отношений, складывающихся в пространстве детского сада. Отражение данных отношений в переживаниях ребенка не только определяет доминирующий эмоциональный фон, но выступает источником развития и «кристаллизации» эмоциональной сферы дошкольника, мощным фактором формирования сложной системы мироощущения. Мы считаем важным подчеркнуть, что существуют сензитивные периоды в развитии эмоциональной сферы человека. Они приходятся главным образом на дошкольное детство [4, с. 163]. Опираясь на понимание эмоционального благополучия как сложной, динамично меняющейся структуры, мы пришли к необходимости использования в системе психолого-педагогического сопровождения мониторинга психоэмоционального развития дошкольников. Стоит отметить, что на разных возрастных этапах дошкольного детства эмоциональное
благополучие будет связано со спецификой иерархии линий эмоционального и личностного развития дошкольников. На первых порах проектирования психолого-педагогического сопровождения эмоционального благополучия детей в условиях детского сада именно мониторинг обеспечивает возможность установить особенности эмоционального развития детей, его отдельных линий, взаимосвязи и соподчинение отдельных новообразований эмоциональной сферы детей, разворачивающихся на разных этапах дошкольного детства.
Мониторинг представляет собой такой системный инструмент, который обеспечивает не только возможность осуществлять комплексное изучение, анализ и оценку основных линий психического развития дошкольников, но и рассматривать показатели развития, достижения детей в контексте их морфофункциональных возможностей и социальной ситуации развития. Системный характер мониторинга помогает определять, как позитивные, так и негативные тенденции в развитии детей дошкольного возраста, обеспечивает возможность построения целостной картины ситуации развития не только каждого ребенка, но и каждой возрастной группы, всего контингента детей конкретной образовательной организации. Благодаря информационным свойствам мониторинга можно учитывать психо лого-возрастные и индивидуальные особенности детей в процессе проектирования и осуществлении психолого-педагогического сопровождения детей [5, с. 18]. В системе психолого-педагогического сопровождения детей мониторинг позволяет контролировать динамику развития каждого ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды, помогает «уравновешивать» эти воздействия с учетом возрастного и индивидуального потенциала каждого ребенка.
Как показывает опыт, в дошкольных образовательных организациях наблюдается разрозненность и узкая направленность диагностической работы психологических служб, что не позволяет на практике реализовать системно-деятельностный подход в контроле значимых изменений в эмоциональной сфере детей в контексте общей социальной ситуации развития дошкольников. В арсенале педагогов-психологов отсутствует общий диагностический инструментарий, единый подход к анализу эмпирического материала. Результаты апробации программы мониторинга психоэмоционального развития в дошкольных образовательных организациях г. Новокузнецка позволили нам утверждать, что информативность и надёжность фактов, собранных в рамках диагностической деятельности в разных образовательных учреждениях города, во многом обеспечивается использованием унифицированных форм протоколов фиксации данных и стимульного материала, единой логикой реализации задач комплексного диагностического обследования.
Разрабатывая общую концепцию мониторинга эмоционального благополучия детей дошкольного возраста в системе психолого-педагогического сопровождения в детском саду, мы учитывали ключевые функции мониторинговой деятельности - диагностическую, связанную с определением уровня развития ключевых новообразований эмоциональной сферы, и оценочную функцию, определяющей необходимость сравнения индивидуальных показателей с групповой нормой. Диагностический компонент мониторинга должен обеспечить педагогу-психологу ряд возможностей:
- качественно оценить уровень эмоционального развития детей разных возрастных групп детского сада (средней, старшей, подготовительной);
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
75
- зафиксировать пробелы и недостатки формирования определённых умений, выступающих внешними индикаторами развития эмоциональной сферы детей;
- выявить общие нормативные тенденции психоэмоционального развития детей разных периодов дошкольного детства;
- сформировать обоснованное и мотивированное заключение о характере эмоционального мироощущения ребёнка, а также о благополучии (неблагополучии) его социальной ситуации развития в целом.
В основу диагностической программы мониторинга положены следующие критерии и показатели эмоционального развития детей дошкольного возраста:
- кодирование и декодирование эмоциональных состояний, проявляющиеся в развитой способности ребёнка дифференцировать и идентифицировать экспрессивные признаки определённых эмоциональных состояний (наличие интереса к эмоциям другого (с 3 лет), с 4 лет - восприятие экспрессивных признаков, распознавание и вербальное кодирование эмоциональных состояний, освоение способов выражения своих эмоций);
- появление эмоциональной децентрации, связанной с развитием эмпатии, проявляющей себя в способности дошкольника отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, переключиться на восприятие эмоций других людей. При этом оценивается характер проявления эмпатии в поведении и деятельности детей, а также уровень социального опосредования;
- усложнение и расширение предметного содержания эмоций, обобщение аффекта, связанное с появлением социальных эмоции и высших чувств;
- эмоциональное мироощущение (общий эмоциональный настрой, тревожность, эмоциональная возбудимость, наличие ключевых новообразований в эмоциональной сфере детей) [2, с. 63].
С учетом выделенных критериев и показателей эмоционального развития детей был произведён подбор методов, которые были включены в содержание мониторинга в качестве диагностического инструментария. В программу мониторинга вошли разнообразные процедуры, предполагающие диагностическое обследование детей, родителей, воспитателей (методика изучения понимания эмоций, изображенных на картинке (модифицированный вариант методики Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной); методика изучения высказывания свободных суждений об эмоциональном состоянии человека (А. М. Щетинина); проективное интервью «Три желания» (Г. М. Бреслав); опросник «Характер проявлений эмпатиче-ских реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина); методика изучения социальных эмоций у детей 3-7 лет (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина); тест тревожности «Выбери нужное лицо» (Р. Тэмпл, М. Дорки, Ф. Амен); проективный тест «Домики» (О. А. Орехова); анкетный опрос для родителей (Е. И. Изотовой)). Необходимо отметить, что уже первый опыт реализации программы мониторинга привел к необходимости изменения содержания заданий, их адаптации в соответствии с возрастными особенностями и опытом современных детей. В результате процедура обследования детей выстроена в два диагностических блока, с унифицированной системой получения, обработки, интерпретации данных. Предложенный методический инструментарий позволил осуществить всесто-
ронний количественный и качественный анализ фактического материала, по отдельным диагностическим показателям, сформировать обоснованное заключение о характере отдельных возрастных новообразований в общей иерархии линий эмоционального развития. При этом качественная оценка развития отдельных компонентов эмоциональной сферы, анализ данных анкетирования родителей, выделение доминирующих факторов возникновения детской тревожности, наблюдение за детьми непосредственно в образовательной среде детского сада позволяют судить о благополучии (неблагополучии) социальной ситуации развития ребёнка, которая характеризует отношение между ребёнком и окружающей средой. Наличие чувства эмоционального комфорта (благополучия) можно констатировать по наличию эмоционально положительного настроя, отсутствию у ребёнка признаков негативных эмоций (тревожности, эмоциональной возбудимости, страхов), а также по уровню сформированности ключевых новообразований эмоциональной сферы в соответствии с возрастным нормативом.
Апробация программы мониторинга эмоционального благополучия детей дошкольного возраста показывает, что выбранное направление психолого-педагогического сопровождения детей на разных этапах дошкольного детства актуально для современной дошкольной образовательной организации. Необходимость организации психо лого-педагогического сопровождения психоэмоционального развития дошкольников, подтверждается фактами наличия у современных детей многочисленных непатологических форм эмоциональных нарушений [6, с. 142-143]. Среди таких нарушений можно назвать повышение количества детей с признаками тревожности, снижение показателей эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, способности учитывать чувства других, сопереживать неудачам, радоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства. При этом вышеозначенные категории в содержании ФГОС дошкольного образования рассматриваются важными компонентами социально-коммуникативного развития детей [3].
Представленный подход к организации мониторинговой деятельности органично встраивается в деятельность дошкольной образовательной организации, не противоречит общей системе психолого-педагогического сопровождения детей, целям целостного педагогического процесса, обеспечивает интеграцию специалистов разного профиля и семьи в разрешении проблем сохранения и поддержания психологического здоровья дошкольника.
Список литературы
1. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения / Г. М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990. -144 с.
2. Морозова И.С., Лаптева Ю.А. К проблеме опреде-
ления диагностического инструментария для изучения эмоционального благополучия детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы развития человека в современном образовательном пространстве: материалы XVTII региональной
научно-практической конференции с международным участием факультета психологии и педагогики Омского государственного педагогического университета (22-23 апреля 2015 г.) / отв. ред. Е. В. Бурмистрова, А. Ю. Асриев. - Омск: издатель-полиграфист, 2015. - Ч. 1. С. 60-65.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Утвержден приказом Министерства образования и науки
76
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. - URL: http: // krhroo.ucoz.ru/fgos/ DOO/ fgos_doo.docx.
4. Штепина И.С., Морозова И.С., Познавательная активность младших дошкольников // Теория и практика общественного развития. - 2012.- № 12. - С. 162-165.
5. Рукас Т.И., Федорова Н.И., Чертенкова Г.И., Фе-дорцева М.Б. Комплексный мониторинг развития детей в условиях дошкольных образовательных учреждений: Учебно-методическое пособие / Под
ред. Разенковой Н.Е. - Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2013. - 85 с.
6. Фёдорова Н.И. Мониторинг психического развития детей дошкольного возраста в условиях крупного промышленного города // Сибирский педагогический журнал. - 2010 - №7 - С. 134-143
7. Филиппова Г.Г. Эмоциональное развитие ребёнка к проблеме определения понятия // Перинатальная психология и психология родительства. - 2004. -№3. С. 1-22.
ИНТЕЛЛЕКТ КАК АДАПТИВНАЯ СПОСОБНОСТЬ - ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ
Макарычева Ирина Николаевна
НОУ ВПО «Восточно-Европейский институт», заведующий научно-исследовательской лабораторией изучения
интегрального интеллекта (г. Ижевск)
Споры вокруг понятия «интеллект» не прекращаются второе столетие, со времен его определения. Бытовое понятие интеллекта, как правило, соответствует понятиям «ум», «разум», «эрудиция». Интеллектуал, с точки зрения обывателя, - это тот, кто обладает большим количеством знаний из разных областей, умеет решать различные задачи и, как правило, занят умственным трудом. При этом все чаще в последнее время на экранах и в литературе создается образ чрезвычайно умного, интеллектуального персонажа, который является абсолютным социопатом. Кто становится героем нашего времени? Шелдон Купер, доктор Хаус, все последние экранные «реинкарнации» Шерлока Холмса - герои чрезвычайно популярных фильмов и сериалов, которые демонстрируют недюжинные интеллектуальные способности наряду с почти полным пренебрежением к социальным нормам и правилам поведения, плохо контролируемой эмоциональностью и отсутствием коммуникативных интересов. В обычной жизни все еще сложнее - в детских коллективах «быть умным» далеко не всегда престижно. В среде взрослых человек, способный приспособиться к группе, вызывает большие симпатии, чем человек умный. Все чаще мы наблюдаем конфликт между «умом» и социализацией, адаптацией. И, тем не менее, развитие общества требует все большего количества высокоинтеллектуальных людей. Усложняются задачи, которые необходимо решать в современном обществе. Увеличивается количество необходимой для этого информации. И, конечно, требования к скорости решения проблемных ситуаций повышаются. В связи с этим дальнейшие исследования в области интеллекта, а главное разработка практических подходов к конструктивному его развитию, становятся наиболее актуальными для практических психологов.
В науке эволюция понятия «интеллект» осуществляется в двух направлениях - психометрическом и системном. Первое отвечает на вопросы о структуре интеллекта и измеримых и измеряемых его параметрах. Второе является попыткой рассмотреть интеллект с множества точек зрения и вскрыть обусловленность его формирования и развития, в том числе с точки зрения невозможности полного рационального познания и понимания некоторых свойств психики человека. Именно системный подход обусловил появление таких понятий как «социальный интеллект» (Д. Гилфорд), «эмоциональный интеллект» (Дж. Д. Майер, П. Саловей), «мудрость» (Канцман и Балтес),
«внутриличностный интеллект» (Г. Гарднер) и, наконец, «интегральный интеллект» (К.Уилбер, М. Энтони).
При очень большом количестве определений самого понятия, тем не менее, можно отметить общее - под интеллектом понимается некая совокупность умственных способностей индивида, позволяющая ему решать различные жизненные задачи, в том числе новые, и успешно адаптироваться в окружающем мире. (2) При этом механизм интеллектуальной деятельности до сих пор является не до конца изученным, а практика психологической помощи и сопровождения отдельного человека (консультирование) и группы (образовательные учреждения, организации), как правило, ограничивается психометрикой показателей различных видов интеллекта.
Стоит отметить, что развитие общества в сторону все большей технологизации и, практически признанным переходом человечества в информационное общество, изменяют структуру познавательных процессов человека [3], что неизбежно ведет к изменению способов взаимодействия с окружающим миром, а значит модифицированию процессов адаптации индивида. Очевидно, что подобные процессы приводят к тому, что интеллект также претерпевает структурные и системные изменения. Те познавательные процессы, которые составляли фундамент высоких интеллектуальных показателей некоторое время назад, на данном этапе могут утрачивать свою системообразующую функцию в структуре интеллекта. Кроме того, новое время ставит новые задачи перед человеком, и индивид вынужден «изобретать» новые способы и подключать новые способности для решения жизненных задач и адаптации к окружающему миру. Возможно, именно конфликт между необходимостью формирования новых, более эффективных и соответствующих требованиям времени, механизмов адаптации и традиционными под ходами к пониманию и развитию интеллектуальных способностей и приводят к появлению и распространению так привлекательных в массовом сознании типажей сверхинтеллектуальных социопатов.
Понимая недостаточность и зачастую односторонность существующих подходов к проблеме интеллекта, нам представляется важным обозначить именно интегративный подход к пониманию его природы. Современные интегральные теории исходят из критики рационального редукционистского подхода к феноменам психики и предлагают интегральность рассматривать как уровневость и
