CC BY
142мотивационный компонент (Э.С. Чугунова), выполняют регуляционную функцию (А.Г. Асмолов), благодаря чему и задают определенное восприятие, реакцию на те или иные социальные объекты.
Нам представляется целесообразным рассматривать, вслед за В.К. Вилюнасом, процесс мотивации как сложное поле, включающее в себя мотивационно-смысловые образования, которые содержат иерархическую систему социальных мотивов и формирующихся на их основе социальных установок. Нам кажется идея мотивационно-смысловых образований, функционирующих в рамках определенной деятельности, позволяет связать их с конкретной профессиональной деятельностью иностранного учителя-русиста. Если конкретный вид профессиональной деятельности характеризуется предметностью и мотивированностью, то мотивационно-смысловые образования отражают как содержательный (предметный) план, так и план побуждения. В связи с этим отпадает необходимость рассматривать отдельно мотивы и установки, так как они выступает комплексно, в системе, как единое мотивационно-смысловое образование, актуальное для реализации данного вида профессиональной деятельности.
Таким образом, мотивационное поле отношений - мотивационно-смысловые образования -иерархическая система мотивов и социальных установок. Представляется целесообразным выделять специфическую профессиональную направленность, формирующуюся и функционирующую в рамках конкретного вида профессиональной деятельности будущего учителя-русиста.
Под профессиональными установками иностранного студента-филолога в рамках мотивационной парадигмы мы понимаем такую социально-психологическую предрасположенность будущих учителей-русистов к восприятию, оценке и действию, которая определяет характер протекания профессиональной педагогической деятельности.
Профессиональные установки рассматриваются нами как такие смысловые образования, которые фиксируют, закрепляют в сознании иностранного учителя определенные стратегии восприятия, оценки, действия. Как всякие смысловые образования они имеют содержание (предметность) и мотивированность, так как формируются на базе мотивов и целей профессиональной деятельности. В соответствии с нашей теоретической позицией - рассматривать уровни профессиональной деятельности иностранных студентов-филологов как регуляционные, от обобщенного к конкретному - можно выделить три типа установок в зависимости от уровня их функционирования:
1) уровень смысла педагогической деятельности (уровень профессионального сознания и самосознания),
2) уровень непосредственной деятельности (уровень общих стратегий поведения),
3) уровень ситуативный (тактика, индивидуальное реагирование).
Такой подход позволяет рассматривать профессиональные установки в непосредственной связи с особенностями профессиональной педагогической деятельности будущих иностранных учителей-русистов.
Выводы. Профессиональные установки есть такое разноуровневое мотивационно-смысловое образование, проявляющееся как готовность иноязычной личности воспринимать определенным образом условия деятельности и действовать в них соответствующим образом, которое пронизывает все аспекты профессиональной деятельности от профессионального самосознания до действия или поступка.
Следовательно, при обучении иностранных студентов русскому языку, кроме работы интеллекта и моторных процессов обязательно принимает участие установка. В нашем случае мы говорим о языковой и профессиональной установке, которые и формируют будущего учителя-русиста.
Литература:
1. Имедадзе И.В. Установка как системообразующий фактор деятельности // Теория установки и актуальные проблемы психологии. - Тбилиси, 1990.
2. Майерс Д. Социальная психология, 1997.
3. Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М.: Педагогика, 1990.
4. Матина Г.О. Профессиональные установки в деятельности педагогов: дисс. Канд. Псих. Наук. -СПб., 1999.
5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981.
6. Надарашвили Ш.А. Установка и деятельность. - Тбилиси. 1987.
7. Санжаева Р.Л. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: АДД. - Новосибирск, 1997.
8. Самосенкова Т.В.Культура профессионального общения в системе подготовки специалистов-филологов для зарубежных стран: Монография - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008.
9. Узнадзе Д.Н. Теория установки. - М. - Воронеж, 1997.
10. Чугунова Э.С. О социально-психологических установках в инженерном труде. - Вестник Ленинградского университета. - 1971.
11. Чугунова Э.С., Багджюнене Д.М. Профессиональные установки и актуальные проблемы руководителей коллективов // Теория установки и актуальные проблемы психологии. - Тбилиси, 1990.
Педагогика
УДК:373
кандидат педагогических наук Сегова Татьяна Дмитриевна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Нижний Тагил)
ВОЗМОЖНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ В РАЗВИТИИ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению возможностей технологии ТРИЗ в развитии речевого творчества детей старшего дошкольного возраста. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявлена сущность развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста. Охарактеризован потенциал технологии ТРИЗ в дошкольной образовательной организации. Выявлены возможности технологии ТРИЗ в развитии речевого творчества детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: речевое творчество, старший дошкольный возраст, ТРИЗ, творческое рассказывание, сочинение сказок, составление лимериков, составление загадок.
Annotation: this study is devoted to the study of the possibilities of TRIZ technology in the development of the speech creativity of children of senior preschool age.
Based on the study and analysis of psychological and pedagogical literature, the essence of the development of the speech creativity of children of the senior preschool age is revealed. The potential of TRIZ technology in a preschool educational organization is characterized. The possibilities of TRIZ technology in development of speech creativity of children of the senior preschool age are revealed.
Keywords: speech creativity, senior preschool age, TRIZ, creative narration, composition of fairy tales, compilation of limericks, making riddles.
Введение. В настоящее время проблема развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста все больше привлекает внимание психологов и педагогов. Общество и целевые ориентиры Федерального государственного стандарта дошкольного образования направлены на то, чтобы по завершении дошкольного образования ребенок проявлял инициативу и самостоятельность, обладал развитым воображением, владел устной речью, умел использовать речь для выражения своих мыслей, умел выделять звуки в словах, проявлял любознательность, интересовался причинно-следственными связями [1].
Для того чтобы реализовать целевые ориентиры, необходимо организовать образовательный процесс по развитию речевого творчества детей старшего дошкольного возраста, используя методы инновационной педагогической технологии ТРИЗ.
Использование ТРИЗ в организации образовательного процесса ориентировано на то, чтобы обучающейся умел не только самостоятельно принимать решения, предвидеть последствия своих действий и нести ответственность за свои поступки, но и имел активное словотворчество, мог составлять творческие рассказы, сочинять сказки и поэтические произведения.
В педагогической науке и практике описаны и применяются методы ТРИЗ, но чаще всего в развития воображения и мышления дошкольников. Воспитывая и развивая дошкольников, не все педагоги достаточно внимательны к его речи. Одни не подозревают о существовании речевого творчества, а при его проявлениях не знают, как на это реагировать, другие знакомы с новым термином, но не имеют представлений о методах технологии ТРИЗ.
Следовательно, перед педагогической наукой и практикой обучения и воспитания стоит задача описания термина речевое творчество и использования методов ТРИЗ-педагогики в организации образовательного процесса по развитию речевого творчества детей старшего дошкольного возраста. Творчество ребенка проявляется во всех видах деятельности, которой он занимается, в том числе и речевой. Речевое творчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Ребенок в дошкольном возрасте не просто активно овладевает речью, а творчески осваивает языковую действительность.
Изложение основного материала статьи. В самостоятельном словообразовании, по мнению Д. Б. Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью [6, с. 87]. Такую детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют речевым творчеством.
Речевое творчество — самостоятельная деятельность детей по построению связных высказываний, вызванных восприятием произведений искусства, стимулирующих использование детьми разнообразных выразительных языковых средств, передающих впечатления ребенка от художественной информации [2, с. 46].
Через детское речевое творчество открывается важный фактор речевого развития, внутренняя спонтанная активность в отношении воспринимаемого извне материала. Эта активность обусловлена, с одной стороны, особенностями функционирования мозга ребенка, а с другой — возможностями, предоставляемыми организацией усваиваемого языка [4, с. 246].
Речевое творчество играет огромную роль в развитии мышления дошкольников. Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение — необходимые условия развития логических форм мышления у дошкольников. Л. С. Выготский утверждал, что в дошкольном возрасте речь ребенка становится интеллектуальной, а мышление — речевым.
Благодаря развитию речевого творчества формируется личность ребенка, так в качестве основных условий развития самосознания и самооценивания в психологии выделяют общение с окружающими. Общение играет важную роль в развитии самооценки, благодаря которой ребенок усваивает формы, виды и критерии оценки [4, с. 254].
Творческое рассказывание — вид речевого творчества, обучение которому проводится, начиная со средней группы. Перед педагогом стоят следующие задачи: формирование связной монологической речи, стремление использовать в высказываниях различные типы предложений, поддерживать стремление и развивать умение составлять творческие рассказы [9, с. 58].
Для решения поставленных задач необходимо ознакомить старших дошкольников с методом, предложенным авторами ТРИЗ, — «Кольца Луллия».
В работе с детьми старшего дошкольного возраста используются четыре круга с восьмью секторами на каждом. На всех секторах круга картинками или знаками обозначаются какие-либо объекты. Например, на первом круге — изображения животных (кошка, корова, коза и т. д.). Второй круг — изображения места обитания животных (дом, лес, улей и т. д.). Третий круг — изображения пищи животных (кость, молоко, трава и т. д.).
Дошкольникам предлагается найти соответствия на кругах. Например, по просьбе воспитателя они выбирают на нижнем круге понравившееся животное, затем, поворачивая средний круг, отыскивают изображение места обитания выбранного животного и располагают его над животным, на маленьком круге таким же образом находят пищу выбранного животного. Объясняют, что получилось, и по просьбе воспитателя составляют рассказ.
Следующее задание — раскрутить круги, дошкольники смотрят, какие изображения на кругах оказались под стрелкой, называют их. Например, под стрелкой оказались: кошка, улей, цветок. Задача дошкольников — объяснить практическую значимость получившегося объекта. Обсуждается ситуация: «кошка живет в улье и
питается цветами, потому что». На основе фантастического преобразования составляется творческий рассказ. По итогам преобразования организуется продуктивная деятельность.
Нельзя не отметить универсальность данного дидактического пособия. Используя лишь несколько кругов, можно получить либо разные варианты игры, либо дополнения к проводимой игре. Дошкольники с удовольствием самостоятельно заменяют круги, комбинируют задания, пытаются сами определить цель и правила игры.
Обучая дошкольников составлению творческого рассказа на тему, заданную педагогом, и по сюжетным иллюстрациям, можно использовать метод «Каталог». С помощью данного метода дошкольники обучаются составлять связный текст сказочного содержания с помощью выбранных наугад носителей (персонажей, предметов, действий). Дошкольникам предлагается составить рассказ на заданную тему, в определенный момент педагог предлагает выбрать из каталога первое попавшееся слово и вставить в появившийся рассказ, сочетая его с уже имеющимся сюжетом.
Примерная цепочка вопросов для детей 5-7 лет:
1. Жил-был — кто?
2. Какой он был?
3. Что умел делать?
4. Пошел гулять (путешествовать) куда?
5. Искать (Что? Кого?)?
6. Встретил злого кого?
7. Что этот отрицательный герой делал (или умел делать)?
8. У нашего героя был друг? Кто? Какой он был?
9. Как он мог помочь главному герою?
10. Что стало со злым?
11. Где наши друзья стали жить?
12. Что они стали делать [10]?
Сочинение сказок — вид речевого творчества, обучение которому проводится, начиная со средней группы. Перед педагогом стоят следующие задачи: упражнять в умении подбирать определения к заданному слову, формировать связную речь, формировать знаний о структуре сказки, развивать творческое воображение [8, с. 126]. Для решения поставленных задач необходимо использовать методы ТРИЗ по сочинению сказок.
1. «Волшебный экран» — модель построена на основе системного оператора. Представляет собой «девятиэкранку», с помощью которой старшие дошкольники совместно с педагогом сочиняют сказку по заданному алгоритму. Освоение данной модели возможно с 5-ти лет. Рассмотрим алгоритм сочинения сказки с помощью метода «Волшебный экран».
Дошкольники вместе с педагогом выбирают главного героя, обсуждают:
а) черты характера;
б) его поведение в детстве;
в) ближайшее окружение в этот период.
Выявляется отрицательный персонаж, который мешает, вредит главному герою. Обсуждаются:
а) поступки героя, который стал взрослым;
б) его качества (целеустремленность, настойчивость, умение преодолевать трудности) и способы действия при решении задач [10].
2. «Морфологическая таблица» с одной горизонтальной осью представляет собой волшебную дорожку и обозначает по горизонтали четыре ячейки.
Рассмотрим алгоритм сочинения сказки:
1. Выбор главного героя.
2. Определение его характера, мотивов и цели поступков.
3. Выбор объектов взаимодействия.
4. Описание действий главного героя, которые он совершает для достижения цели. Последовательное фиксирование изменений, происходящих с ним при взаимодействии с другими объектами, описание реакции этих объектов.
5. Подведение итога-результата изменений героя (героев) и выведение жизненных правил.
6. Придумывание названия получившейся сказки [10].
Рассмотрим схему метода «Волшебная дорожка» (табл. 1).
Таблица 1
«Волшебная дорожка»
Магазин Лес Ферма Детский сад
Колобок
После ознакомления с «Волшебной дорожкой» данный метод усложняется, увеличивается количество героев (табл. 2).
Таблица 2
«Морфологическая таблица»
Магазин Лес Ферма Детский сад
Баба Яга
Красная Шапочка
В старшем дошкольном возрасте главными героями могут быть любые чувства (любовь, ненависть, зависть, страх) и объекты, которые путешествуют с какой-либо целью. Вывод жизненного правила зависит от
стратегии сочинения. Когда выбирается главный герой, обладающий отрицательными качествами или имеющий недостойные цели, в результате взаимодействий с другими героями он либо перевоспитывается, либо остается в одиночестве.
Развивая умения старших дошкольников сочинять сказки (новых концовок к знакомым сказкам или сказок с хорошо знакомым сказочным героем), следует применять метод — типичные приемы фантазирования. Данные приемы возможно использовать в работе с дошкольниками с младшей группы.
Названия приемам даны в виде имён волшебников, каждый волшебник имеет своё графическое обозначение. Рассмотрим возможности каждого волшебника.
1. Волшебник «Увеличение-уменьшение». Данный волшебник может помочь дошкольникам сочинить сказку с хорошо знакомым героем, увеличить (уменьшить) его или его свойство. С данным приемом дошкольники знакомятся в таких произведениях, как «Дюймовочка», «Мальчик-с-пальчик», «Кот в сапогах» и т. д.
2. Волшебник «Деление-объединение». Данный прием формирует представления о том, что объекты окружающего мира состоят из составных частей. Волшебник может разделить любой объект на части или объединить со свойствами другого объекта. Например, в сказке в стихах К. И. Чуковского «Мойдодыр» умывальник стал разговаривать и думать, то есть объединился со свойствами человека.
3. Волшебник «Оживление-окаменение». Данный волшебник одним прикосновением может оживить или окаменить любой объект. Например, в сказке в стихах К. И. Чуковского «Мойдодыр» мочалка стала летать, умывальник ожил [7, с. 35].
Самым сложным видом речевого творчества является поэтическое творчество. Обучение поэтическому творчеству в дошкольной образовательной организации проводится, начиная со старшей группы. Перед педагогом стоят следующие задачи: нахождение предметов, схожих по какому-либо признаку в окружающей обстановке, воспитание любознательности, развитие интереса к поэтическому слову, активизирование познавательной и речевой деятельности детей. Для решения поставленных задач эффективно использовать модели составления загадок.
Первая модель: «Какой? Что бывает таким же?». Детьми выбирается объект, о котором будет составлена загадка. В левой колонке дошкольники описывают объект, а в правой колонке пишут названия объектов, обладающих таким же свойством. Записи может делать как воспитатель, так и дети в виде рисунков. Рассмотрим пример модели составления загадки про арбуз (табл. 3).
Таблица 3
Модель составления загадки про арбуз
Какой? Что бывает таким же?
Круглый Мяч
Красный Яблоко
Сладкий Конфета
После заполнения таблицы воспитатель предлагает прочитать загадку, вставляя между строчками правого и левого столбцов связки «Как» или «Но не». Итоговая загадка про арбуз: «Круглый, но не мяч, красный, но не яблоко, сладкий, но не конфета».
Вторая модель: «Что делает? Что (кто) делает так же?». Заполняется аналогично первой модели, только дошкольники описывают действия объекта. Рассмотрим пример модели составления загадки про мяч (табл. 4).
Таблица 4
Модель составления загадки про мяч
Что делает? Что делает так же?
Скачет Кенгуру
Катится Колесо
Летит Птица
После заполнения таблицы воспитатель предлагает прочитать загадку, вставляя между строчками правого и левого столбцов связки «Как» или «Но не».
Итоговая загадка про мяч «Скачет, как кенгуру, катится, как колесо, летит, как птица».
Третья модель: «На что похоже? Чем отличается». Дошкольники заполняют таблицу, сравнивая один объект с каким-либо другим объектом, находят между ними общее и различное. Рассмотрим пример модели составления загадки про ежа (табл. 5).
Таблица 5
Модель составления загадки про ежа
На что похоже? Чем отличается?
Игольница Но живой
Колючка Но тяжелее
Кактус Но кактус растение
После заполнения таблицы воспитатель предлагает прочитать загадку, вставляя между строчками правого и левого столбцов связки «Но не». Итоговая загадка про ежа «Похож на игольницу, но живой; похож на колючку, но тяжелее; как кактус, но не растение» [5, с. 33].
Также старших дошкольников обучают составлению лимериков. Для составления лимериков используют пособие-домик «Рифма». На верхнем этаже находится объект, о котором будет составляться лимерик. На третьем этаже — изображения, которые говорят о том, какой этот герой и его признаки. На втором этаже изображения показывают, что делал (делает) данный герой. На первом этаже — с кем дружит герой. Все этажи дома, а вследствие — строчки, рифмуются между собой. Пятая строчка сочиняется вне домика «Рифма». Дошкольникам объясняется, что пятая строчка не рифмуется, поэтому не может поселиться в доме. Последняя строчка представляет собой вывод или мораль. Получившийся лимерик проговаривают совместно с дошкольниками и фиксируют в виде рисунков и схем. Рассмотрим модель составления лимерика про кошку (табл. 6).
Таблица 6
Модель составления лимерика про кошку
Этаж Вопросы Лимерик
2 Какой? Мокрая, как ладошка
3 Что делал? В поле за мышкой бежала
4 С кем общался? А потом с щенком играла
Вывод (утверждение или мораль) Вот какая озорная кошка!
Следует напомнить дошкольникам о том, что лимерик необходимо начинать со слов «Жила-была». Также можно менять связки в составлении лимериков на такие, как «Если бы, но не», «Что было бы, если бы» [7, с. 37].
Развивать умение составлять лимерики можно, используя знакомое пособие «Кольца Луллия». На первом круге размещаем изображения объектов, второй круг — изображения, обозначающие признак объектов. Третий круг — изображения предметов в рифму. Дошкольники, экспериментируя разными сочетаниями кругов, составляют лимерики. По итогам преобразования организуется продуктивная деятельность.
Выводы. Педагог, использующий ТРИЗ технологию, должен соблюдать правила взаимодействия со старшими дошкольниками. Должны отсутствовать отрицательные оценки в адрес ребенка, желательно применять в качестве оценочных слов такие, как «замечательно», «здорово», «необычный подход», поддерживать ребенка, когда он хочет возразить взрослому, учить доказывать, возражать, аргументировать, отстаивать свою точку зрения [3, с. 84].
Если все этапы технологии ТРИЗ соблюдены, то по завершении старшего дошкольного возраста мы получим творческую, развитую личность, умеющую свободно владеть словом, понимать его значение, самостоятельно строить связные высказывания и обладающую навыками речевого творчества.
В данном исследовании описаны возможности методов ТРИЗ-педагогики в организации образовательной деятельности по развитию речевого творчества детей старшего дошкольного возраста. Выявлено, что развитие речевого творчества детей старшего дошкольного возраста, вероятно, может осуществляться эффективно, если в организации непосредственно образовательной деятельности использовать описанные методы ТРИЗ технологии.
Литература:
1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://minobr.gov-murman.ru/files/Pr_1155.pdf.
2. Абсалямова А. Г. Актуальные проблемы развития речевого творчества детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 2016. — № 9. — С. 46-52.
3. Гин С. И. Занятия по ТРИЗ в детском саду. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — Минск: ИВЦ Минфина, 2008. — 112 с.
4. Дружинина В. Н. Психология. Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2002. — 672 с.
5. Нестеренко А. А. Страна загадок. О развитии творческого мышления детей ТРИЗ-ОТСМ. — М.: ИГ Весь, 2017. — 192 с.
6. Психология дошкольного возраста. Учебник и практикум для академического бакалавриата / Т. П. Абдулова, Е. И Изотова, Г. Р. Хузеева.— М.: Издательство Юрайт, 2017. — 240 с.
7. Сидорчук Т. А. Познаём мир и фантазируем с кругами Луллия. Практическое пособие для занятий с детьми 3-7 лет. — М.: АРКТИ, 2017. — 40 с.
8. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М.: Издательство института психотерапии, 2001. — 256 с.
9. Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 144 с.
10. Миронова А. Р. Использование развивающей технологии ТРИЗ в образовательном процессе детского сада: [Электронный ресурс]. — URL: https://sites.google.com/site/mirovalt (дата обращения: 09.05.2018).
Педагогика
УДК 371
старший преподаватель Семенова Диана Иосиповна
Таврическая академия (структурное подразделение) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь)
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩИХ ФИЛОЛОГОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация. Статья посвящена изучению методики формирования речевых навыков диалогического общения у будущих филологов иностранного языка в рамках их профессиональной подготовки в высшей школе. Основное внимание в работе отведено определению и анализу этапов становления у студентов навыков диалогического общения.
Ключевые слова: диалог, диалогическая речь, диалогические общение, навыки диалогического общения, речевые упражнения, этапы работы над диалогом, этапы становления коммуникативных диалогических навыков, коммуникативная компетентность.
Annotation. The article is devoted to the study of the method of formation of speech skills of dialogical communication in future philologists of a foreign language in the framework of their professional training in higher education. The main attention is given to the definition and analysis of the stages of formation of students ' skills of dialogue communication.
Keywords: dialogue, Dialogic speech, Dialogic communication, the skills of Dialogic communication, speech-exercises, the dialogue stages of the development of dialogical communicative skills, communicative competence.
Введение. Система профессиональной подготовки будущего филолога иностранного языка, в частности английского, своей основной целью предусматривает формирование коммуникативной компетентности. В свете современных достижений науки и развития системы образования компетентности рассматривается как обязательное условие профессиональной подготовки будущего филолога английского языка и показатель качества его образования.
Коммуникативная компетентность как интегративная характеристика филолога, сочетающая в себе набор личностных и профессиональных качеств, способностей и компетенций, формируется в рамках реализации различных видов деятельности, в том числе и путем систематической педагогической деятельности по развитию речи обучающихся.
В системе речевой деятельности выделяют четыре основных вида, среди которых наиболее показательным, ввиду своей социальной функции, является говорение. Данный вид речевой деятельности реализуется в двух основных формах: монолога и диалога. Однако на основе анализа требований к уровню сформированности профессиональных компетенций будущего филолога английского языка, сформулированных в Федеральном государственном образовательном стандарте ВПО, уточним, что одним из важнейших требований является умение специалиста свободно владеть разговорной речью на иностранном языке и вступать в межличностное диалогическое общение. Так, диалогическое общение выступает и в роли средства развития коммуникативной компетентности будущих учителей английского языка и показателем качества их профессиональной подготовки.
Обобщая вышесказанное, подчеркнем, что формирование диалогических умений и навыков диалогического общения является одной из важнейших задач филологического образования и профессиональной подготовки будущих филологов иностранного языка.
Формирование навыков диалогического общения представляет собой сложную методическую систему, которая включает ряд поэтапных действий применения педагогических механизмов, методов и средств.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является изучение этапов и специфики формирования навыков диалогического общения у будущих филологов английского языка в рамках их профессиональной подготовки в высшей школе.
Изложение основного материала статьи. Прежде чем приступить к изучению методических особенностей, целесообразно рассмотреть теоретическую сторону изучаемого вопроса. В основе всех методических действий в ключе изучаемой проблемы лежит сложная философская категория - диалог. Данный феномен является предметом изучения ряда наук. В рамках филологии и методики преподавания филологических дисциплин диалог рассматривается как разновидность разговорной речи и один из подвидов речевой деятельности, представляющий собой последовательно производимые в языке коммуникативные акты, которые в научной литературе определяются в значении дискурса.
Диалог материализуется в рамках диалогического общения. На основе определения теоретика диалогического подхода в философии и культурологи М.М. Бахтина, который определяет диалог как особую коммуникативную среду [1], исследовательница Е.М. Галишникова характеризует диалогическое общение как «особый этап коммуникативного процесса, направленный на установление личностных контактов, на формирование способности к свободному владению иностранным языком» [2, с. 79].
Изучение других подходов позволяет рассматривать дилогическое общение как единицу коммуникативной компетентности [4].
Рассмотрев теоретические аспекты диалогического общения, обратимся к изучению методики развития диалогических речевых навыков студентов-филологов в рамках образовательного процесса высшей школы.
Методическая система формирования диалогической речи базируется на следующих принципах:
- обучения устного речевому общения;
- отбора тематики и языкового материала;
- организации диалогического общения с учетом интересов и возможностей обучающихся;
- разработки упражнений и форм работы на основе учета структуры занятий коммуникативной подготовки иностранному языку и этапов становления диалогических речевых навыков.
