CC BY
202
УДК 159.922.8
Калинкина Евгения Михайловна
кандидат психологических наук
Соколовская Ольга Константиновна
кандидат психологических наук
Цатурян Марина Оганесовна
кандидат психологических наук Вологодский государственный университет emkalinkina2010@rambler.ru, oli6nya@mail.ru, marina85cat@rambler.ru
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНИКИ
РЕПЕРТУАРНЫХ РЕШЕТОК ДЖ. КЕЛЛИ В ДИАГНОСТИКЕ ОБРАЗА-Я ПОДРОСТКОВ
В статье рассматривается проблема формирования и диагностики Образа-Я подростков, описывается содержание данного феномена с точки зрения современных психологических концепций. Одним из методов, дающих возможность изучить Образ-Я более детально и на новом уровне, является методика репертуарных решеток Дж. Кел-ли. Описываются возможные способы обработки результатов диагностики и количественные характеристики, получаемые с помощью данной методики.
Ключевые слова: Образ-Я, подростки, метод диагностики, техника репертуарных решеток.
Формирование Образа-Я является одним из центральных новообразований подросткового возраста. Многие исследователи отмечают, что содержание и характер формирования Образа-Я связаны со становлением смысложизненных ориентаций, постановкой личностных и профессиональных планов на будущее, учебной успеваемостью, личным статусом, использованием психологических защит и определенного локуса контроля, а также проявлением адаптивных либо дезадаптивных форм поведения.
Непродуктивность Образа-Я влечет за собой негативные последствия не только для развития личности отдельно взятого подростка (низкий личностный статус, использование психологических защит, нарушения общения, низкая успеваемость и другие), но и для общества в целом, к самым серьезным из которых можно отнести проявление агрессивного поведения, а также девиантных и де-линквентным форм поведения.
В психологии, однако, подтверждено, насколько важно для личностного самоопределения опираться именно на положительные, продуктивные стороны своего Образа-Я как параметра, в значительной степени приближающего взрослеющую личность к самореализации и самоактуализации, как вершине личностного развития. Подростки, обладающие структурированным, дифференцированным, интегрированным, позитивным Образом-Я, демонстрируют более высокую и ровную успеваемость, тенденцию к просоциальному поведению, установлению глубоких содержательных интимно-личностных отношений со сверстниками и взрослыми (Г.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер, С.К. Масгу-това, А.А. Реан, Н.Н. Толстых, Н.Б. Трофимова, С.Н. Хоружий, Е.А. Яновская). Проявление именно данных качеств ориентирует взрослеющую личность на самоизменения гуманистического характера и продвигает к вершине личностного развития, к последовательному достижению акме.
Образ-Я с позиции психолого-акмеологиче-ского подхода - это совокупность физических, социальных и персональных представлений личности о себе когнитивно-аффективного характера, задающая общую тенденцию личности к самоактуализации (Р. Бернс, А.В. Захарова, И.С. Кон, А.А. Реан, К. Роджерс, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, С. Хартер, И.И. Чеснокова и другие авторы). В связи с неоднозначностью влияния разнообразных факторов на формирование Образа-Я, в частности социального, могут наблюдаться индивидуальные различия в актуализации данного образования, связанные с продуктивным либо непродуктивным характером его становления. Непродуктивными особенностями Образа-Я являются низкий уровень его структурированности, дифференцирован-ности, временной интегрированности, связанный с низким уровнем рефлексии, а также низкое либо неадекватно завышенное эмоциональное принятие, слабо выраженная либо отсутствующая тенденция к самоактуализации.
Продуктивный подростковый Образ-Я - это высоко структурированное, дифференцированное, интегрированное когнитивно-аффективное образование, которое отличается высоким адекватным эмоциональным принятием и становится существенным аспектом высоко активной гуманистически направленной личности, стремящейся к самоактуализации [3; 5; 8; 9; 12; 13; 14].
В работах А.В. Захаровой, И.С. Кона, Е.Т. Соколовой, В.В. Столина, И.И. Чесноковой «Образ-Я» рассматривается в качестве итогового продукта самосознания, представляющего некоторую динамичную систему знаний человека о себе различной степени осознанности, дифференцированности, обобщенности, принятия, функционирующих в неразрывном единстве. С данной позиции Образ-Я представляет собой установочную когнитивную систему, фиксирующую знание субъекта о себе, неразрывно связанную с самооценкой. Данное
118
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «¿j- 2016, Том 22
© Калинкина Е.М., Соколовская О.К., Цатурян М.О., 2016
образование, существующее в виде статично-констатирующего феномена, формируется из отдельных, единичных, конкретных, ситуативных образов «Я», посредством процессов самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа; ему присуще постоянное внутреннее движение и развитие. Зрелость и адекватность его сформированности проверяется и корректируется практикой, в результате чего становится очевидной зависимость уровня становления Образа-Я от взаимодействия индивида с окружающей средой [3; 5; 8; 9; 14].
В работах отечественных авторов мы встречаемся с пониманием Образа-Я как объекта собственного познания, суть которого заключается в возможности объективировать прошлые восприятия, выделив в них ряд содержательных и функциональных характеристик, и сделать их объектом более широкого психологического анализа в настоящем и будущем. В свою очередь представление и отношение к своему «Я» существует и соответственно может выражаться в форме личностных психосемантических конструктов, образующих когнитивной системы, репрезентирующих субъекту самого себя (в ее предметном и аффективном аспектах) [8; 14].
Рассматривая подструктурные образования каждого из выделенных компонентов Образа-Я, можно сказать, что на индивидуальном уровне каждый из них может иметь различия в следующих аспектах:
1. Временная интеграция представлений личности о себе, которая выражается в формировании понятий о себе в прошлом, настоящем и будущем, а также в постановке жизненных целей и планов (И.С. Кон, А.Н. Крылов, М. Розенберг, Т.В. Румянцева, И.И. Чеснокова).
2. Дифференцированность (осознанность, когнитивная сложность) представлений личности о себе, проявляющаяся в глубине осознания и понимания себя, своей сущности. Данный подструк-турный параметр определяется количеством характерных особенностей, связанных с различными сторонами жизни, которые обнаруживает (а, следовательно, и осознает) в себе человек (И.С. Кон, Н.И. Непомнящая, М. Розенберг, Т.В. Румянцева, Е.Т. Соколова, И.И. Чеснокова).
В свою очередь дифференцированность Образа-Я, как переход от менее осознаваемых представлений о себе к более осознаваемым, происходит благодаря рефлексии человека, направленной на создание целостного устойчивого образа через самоанализ представлений о себе [8; 14].
3. Принятие представлений о себе, связанное с самооценкой, а также с соотношением Я-реального и Я-идеального (Р. Бернс, У Джемс, И.С. Кон, Э. Монсор, К. Роджерс, М. Розенберг, З. Фрейд, С. Хартер, К. Хорни и другие авторы). В общем содержании «Я» личности выделяют две
стороны - «Я-реальное» (кто Я есть на самом деле) и «Я-идеальное» (каким Я хочу быть). Чем выше степень согласованности обеих сторон, тем в большей степени можно говорить о принятии своего Образа-Я.
В области психодиагностики процесса самосознания и его продукта - Образа-Я традиционно используются стандартизированные самоотчеты. К данному типу методик относятся, прежде всего, тесты-опросники, состоящие из более или менее развернутых утверждений, касающихся представлений и отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах [1; 2; 7].
Наиболее популярными методиками для изучения Образа-Я являются:
1. Личностный опросник «Самовосприятие подростков» С. Хартер.
2. Тест «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартленда.
Стоит отметить, что использование стандартизированных личностных самоопросников зачастую дает информацию, несколько искаженную социально-желательными ответами респондентов. В свою очередь, как показывает практика, необходимость подробно высказываться о себе при использовании методики М. Куна и Т. Макпартленда не всегда положительно воспринимается участниками исследования подросткового возраста в силу психологических особенностей периода отрочества.
В связи с вышесказанным мы предлагаем использовать для изучения Образа-Я технику репертуарных решеток Дж. Келли, которая позволяет объединить достоинства двух описанных выше методик, предоставляя возможность при этом изучить Образ-Я более детально и на новом уровне, а также дать не только качественную, но и количественную оценку получаемых результатов.
Метод Келли является идеографической техникой, основанной на использовании психосемантических закономерностей, анализе индивидуальных матриц, при котором пространство самоописания и его содержательные оси не задаются априорно на основе усредненных данных, как делается в большинстве методик, а выявляются у данного конкретного испытуемого. Полученные же в ходе обследования результаты интерпретируются не путем соотнесения с нормой, а относительно других характеристик того же субъекта. Безусловно, при изучении Образа-Я это является существенным достоинством данного метода, позволяющего на практике реализовать субъектный подход в психодиагностике и дающего возможность не только описывать уникальные свойства и характеристики человека, но и реконструировать его целостные системы представлений о самом себе.
В общем виде репертуарная решетка (РР) представляет собой матрицу, определенным образом организованную, которая заполняется либо самим испытуемым, либо экспериментатором в процессе
структурированного интервью. Строки матрицы традиционно называются конструктами, столбцы -элементами.
В технике репертуарных решеток часто элементы задаются в виде обобщенных инструкций, репертуара ролей (отсюда и название метода), на место которых испытуемый подставляет конкретных людей, предметы и т.п. (например, «человек, на которого вы хотите быть похожим», «любимый герой»). Таким образом, у испытуемого можно выявлять не только конструкты, но и элементы, что делает методику еще более гибкой и релевантной картине мира респондента. Второй смысл названия «репертуарные» заключается в том, что элементы решетки соответствуют одной области и связаны контекстом подобно репертуару ролей в пьесе. Предполагается, что изменяя репертуар элементов, можно настраивать методики на выявление конструктов как разного уровня общности, так и относящихся к разным подсистемам [6].
После того как исследователем составлен (или выявлен у испытуемого с помощью обобщающих инструкций) набор элементов, приступают к процедуре выявления конструктов. Теория говорит о том, что конструкт формируется на базе как минимум трех элементов: два элемента должны восприниматься как сходные между собой, а третий - как отличный от первых двух. Признак, по которому элементы истолкованы как одинаковые, образует полюс сходства данного конструкта, признак, по которому они противопоставляются третьему элементу, - контрастный полюс.
Из репертуара элементов выбираются тройки элементов. Испытуемому предлагается назвать какое-нибудь важное качество, по которому два из них сходны между собой и отличны от третьего. Экспериментатор записывает названия полюсов. Таким образом, выявляется конструкт [4].
По окончании процедуры выявления конструктов переходят к этапу построения «репертуарной решетки» - последовательного «измерения» испытуемым каждого элемента из списка каждым из выявленных у него конструктов и фиксации соответствующих результатов. Полученная решетка представляет матрицу данных конструкт-элементов.
Для изучения Образа-Я подростков мы предлагаем взять оценочную решетку, содержащую 12 заданных элементов. Объединив эти элементы в 20 триад, мы будем вызывать у испытуемых конструкты и контрасты, фиксируя их в соответствующих столбцах матрицы. К каждой заданной нами роли испытуемый должен подобрать конкретного человека из своих знакомых. Роли заданы нами таким образом, чтобы испытуемый выбрал наиболее значимых для него людей.
После заполнения испытуемым матрицы можно переходить к этапу компьютерной обработки ТРР. Нужно перенести полученные матрицы в ком-
пьютерную программу, специально разработанную для тестирования по методике Дж. Келли. Данная программа носит название «Kelly 98», авторами ее являются В.И. Похилько и Н.Н. Страхов. В программе подсчитывается большое количество различных показателей. Какие из них выбрать для сравнительно анализа результатов испытуемых, исследователю нужно решить самостоятельно.
Рассмотрим теперь, каким образом можно обрабатывать результаты, полученные с помощью методики Дж. Келли. В первую очередь опишем количественные результаты, которые дадут нам информацию о содержании Образа-Я подростков. К данным показателям относятся формально-структурные характеристики системы индивидуальных конструктов (например, степень диффе-ренцированности и интегрированности системы, выраженность первой главной компоненты, числа изолированных конструктов и т. д.).
Когнитивную дифференцированность измеряют мерой интенсивности и консистентности Бан-нистера, а также мерой когнитивной сложности Биери. Балл интенсивности (или индекс Баннисте-ра) представляет собой сумму баллов взаимосвязи всех конструктов (без учета знака). Таким образом, индекс Баннистера показывает фактический реальный вклад данной переменной в общую дисперсию результатов. Чем он выше, тем больше «корреляций» приходится на данную переменную, т.е. тем в большее количество связей она вступает. Соответственно, чем больше значение данного индекса, тем менее дифференцированным является восприятие испытуемым предлагаемых нами объектов [11]. Консистентностью Баннистер назвал воспроизводимость отношений между конструктами через короткие промежутки времени [6].
Интегрированность системы конструктов также может измеряться несколькими способами. По всей вероятности, интеграция включает в себя два процесса: прогрессивную иерархизацию конструктов или подсистем конструктов и образование связей между отдельными подсистемами (артикуляцию). Процедура подсчета артикулированности довольно сложна, эта мера основывается на кластерном анализе. В конце процедуры возникает иерархическая классификация и вычерчивается дендрограмма (классификационное дерево). Для того чтобы правильно прочитать дендрограмму и решить, на какое количество кластеров ее можно разделить, необходимо как бы мысленно разрезать дендрограмму в точке, соответствующей значимому коэффициенту корреляции на выбранном уровне значимости.
Конструкты, значимо коррелирующие между собой, образуют первичные кластеры. Оставшиеся конструкты можно разделить на несколько групп: ответвляющиеся конструкты, которые значимо коррелируют с одним или несколькими конструк-
120
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿j- 2016, Том 22
тами первичного кластера; связующие, или артикулированные конструкты, значимо коррелирующие с одним или несколькими конструктами двух или нескольких кластеров. Оставшиеся конструкты -изолированные, не коррелирующие ни с одним другим конструктом. Артикулированная система конструктов включает в себя, по меньшей мере, два различных кластера, объединенных посредством связующих конструктов. Монолитная система состоит из одного доминирующего кластера с вторичными образованиями, либо из сегментов, образованных несколькими не имеющими связующих конструктов кластерами [11].
Достаточно много возможностей для анализа результатов диагностики с помощью техники репертуарных решеток дает качественное описание содержательно-смысловых характеристик. К этой группе показателей можно отнести именно содержание тех конструктов, которые использует подросток, его отношение (положительное или отрицательное) к тем конструктам, которые он приписывает себе и другим людям и т.д. В данном случае возможности использования решетки действительно очень широки и зависят от тех задач, которые ставит перед собой исследователь, и от его творческой мысли.
Библиографический список
1. Бодалев А.А., Столин В.В. Психодиагностика. - СПб.: Речь, 2006. - 440 с.
2. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2010. - 320 с.
3. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. - 1989. -№ 1. - С. 5-14.
4. Калинкина Е.М. Динамика когнитивной сложности у подростков. - Вологда, ВГПУ, 2012. - 54 с.
5. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат,
1978. - 367 с.
6. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. - 1984. -№ 3. - С. 151-157.
7. Радина Н.К., Терешенкова Е.Ю. Личностный опросник С. Хартер для изучения персональной идентичности подростка // Психология и школа. -2006. - № 4. - С. 3-11.
8. Соколова Е.Т. Психотерапия: теория и практика. - М.: Академия, 2010. - 638 с.
9. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1983. - 284 с.
10. Фокина И.В. Связь творческого мышления и показателя экстраверсии-интроверсии у подростков // Перспективы науки и образования: сетевой научно-практический журнал. - 2013. - № 6. -С. 161-165.
11. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. - М.: Прогресс, 1987. -236 с.
12. Цатурян М.О. Изучение персональной идентичности в старшем подростковом возрасте // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Со-циокинетика. - 2011. - № 2. - С. 160-164.
13. Цатурян М.О. Психологические основы проектирования педагогической деятельности при создании условий формирования «Образа-Я» старшеклассников // Управление качеством непрерывного образования: сб. статей 3-й межрегион. науч.-практ. конф. / под ред. Е.Ю. Бахтенко. - Вологда: ВГПУ 2012 - С. 193-197.
14. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977. - 144 с.
15. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. - М.: Прогресс, 1983. - 157 с.
