CC BY
91
новая оптика - дедуктивные следствия электродинамики; принцип неопределенности Гейзенберга - следствие корпускулярно-волновых свойств микрочастиц и вероятностного характера измеряемых сопряженных динамических переменных. Впрочем следует подчеркнуть, что вряд ли в курсе общей физики методически целесообразно чрезмерное теоретизирование, ибо информационно-рецептурный аспект лекционного курса и семинарских занятиях имеет самостоятельную профессиональную направленность и ценность для будущего инженера.
2. Практикум по решению задач и лекционный курс содержательно взаимосвязаны. В определенном смысле лекция также представляет собой решение задачи - задачи по выявлению сущностного содержания описываемого явления. Чтобы научиться решать задачи - надо их решать, и это правильно, ибо опыт познания формируется только в деятельности. Проблема профессиональной направленности задач как дедуктивных следствий физических теорий нами рассмотрены в [3, с. 47 - 50]. Общая физика читается на младших курсах технического вуза и, в этой связи, в целях организации самостоятельной работы целесообразно довести до учащихся общий алгоритм решения задач. Этот алгоритм детерминирован тем обстоятельством, что результат решения задачи является примером дедуктивного следствия фундаментальных законов физических теорий. Решение задачи содержит следующую последовательность этапов своей реализации: 1) анализ причинно-следственных связей в рассматриваемой физической системе; 2) составление соответствующей замкнутой системы фундаментальных уравнений физической теории (теорий), описывающих состояние и изменение состояния физической системы с учетом конкретных особенностей физической системы и внешних условий (в оценочных задачах предварительно выбираются разумные оценочные данные рассматриваемой физической системы); 3) математический этап (собственно формальная дедукция) - решение системы уравнений; 4) анализ и обобщение полученных результатов решения. Простой пример: динамика движения тела по наклонной плоскости в инерциаль-ной системе отсчета описывается 2-ым и 3-им законами Ньютона, законом независимости взаимодействий и законом силы трения скольжения. Решение этих уравнений определяет ускорение тела на наклонной плоскости. В решении задачи непосредственно отражается часть гносеологической цепочки познания от теоретически-абстрактного (здесь фундаментальные законы динамики) к теоретически-конкретному (результат решения). Заметим, в лабораторном практикуме используются практически все методы познания и отражается (и иллюстрируется!) вся гносеологическая цепочка от чувственно-конкретного к эмпирически-абстрактному, от них к теоретически-абстрактному, далее - к теоретически-конкретному и к практике.
Попутно отметим, что одним из эффективных способов организации самостоятельной работы по решению задач (следовательно, и лекционного курса) является доведение до учащихся в начале семестра дополнительного набора из 40-50 задач, которые должны быть решены к концу семестра. Успешная работа над этими задачами являются элементом получения студентом зачета по практикуму; аналогичные задачи можно внести и в курсовой экзаменационный билет.
Выводы.
1. Методическая эффективность организации и самоорганизации самостоятельной познавательной деятельности студента предполагает учет методических условий (требований), определяемых содержанием и профессиональной направленностью физико-математического образования будущего инженера. К важнейшим условиям относится уровень сформированности в сознании обучаемого глобального мотивационного фактора необходимости содержательной физико-математической подготовки в его будущей профессиональной деятельности.
2. Лекционный курс общей физики и практикум по решению задач этого курса следует рассматривать как системообразующие факторы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся по усвоению сущностного содержания изучаемых физических теорий. В целях организации самостоятельной работы по усвоению содержания физических теорий в лекционном курсе необходимо анализировать и иллюстрировать гипотетико-дедуктивную гносеологическую структуру теорий, анализировать логические связи и иерархию физических понятий в структуре физической теории, обращать внимание на аналогии в содержании законов, описывающих различные фрагменты физического мира (известным ярким примером является описание механических и электромагнитных колебаний). Заметим, методически весьма ценно, что гносеологическая структура всех физических теорий физических систем одинакова, а процесс и результат решения задачи является иллюстрацией вывода конкретного дедуктивного следствия фундаментальных законов теории (теорий).
3. Знание гносеологической структуры теории и знание содержания концептуального понятия состояния физической системы позволяет целостно и в логической последовательности воспринимать изучаемую физическую теорию, а не как набор разрозненных научных фактов и теоретических утверждений. В свою очередь, данное обстоятельство позволяет студенту планировать и эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность по раскрытию содержательной сущности изучаемых теорий при работе с учебной литературой и решением физических задач
Библиографический список
1. Available at: https://4brain.ru /blog
2. Казаков РХ. Концепция состояния физической системы как фактор формирования системного курса общей физики. Мир науки, культуры и образования. 2015; 2 (51).
3. Казаков РХ., Муратов К.Р Профессиональная направленность физических задач как дедуктивных следствий фундаментальных физических теорий. Мир науки, культуры и образования. 2017; 6 (67).
References
1. Available at: https://4brain.ru /blog
2. Kazakov R.H. Koncepciya sostoyaniya fizicheskoj sistemy kak faktor formirovaniya sistemnogo kursa obschej fiziki. Mir nauki, kul'tury i obrazovaniya. 2015; 2 (51).
3. Kazakov R.H., Muratov K.R. Professional'naya napravlennost' fizicheskih zadach kak deduktivnyh sledstvij fundamental'nyh fizicheskih teorij. Mir nauki, kul'tury i obrazovaniya. 2017; 6 (67).
Статья поступила в редакцию 24.01.19
УДК 371
Tetina S.V., senior lecturer, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: svtetina@mail.ru
THE POSSIBILITY OF SUBJECT OLYMPIAD OF SCHOOLCHILDREN IN THE DEVELOPMENT OF DIVERGENT THINKING. The relevance of the article is due to the insufficient knowledge of the problem of the development of divergent thinking of students by means of the subject Olympiad. The aim of the article is to reveal the possibilities of the subject Olympiad of schoolchildren in the development of divergent thinking. The various directions in the understanding and interpretation of the concept of "subject Olympiad" by domestic scientists are considered. The functions of the subject Olympiad of schoolchildren are identified and classified. The author clarifies the definition of the concept of "subject Olympiad". The article reveals the basics of the "possibilities of the subject Olympiad of schoolchildren", which consists in solving "incorrect" tasks that promote the development of divergent thinking. Criteria for tracking the development of divergent thinking are proposed. A brief analysis of empirical experience is presented.
Key words: subject Olympiad of schoolchildren, functions of Olympiad, development of divergent thinking, criteria for development of divergent thinking.
С.В. Тетина, ст. преп. каф. языкового и литературного образования, ГБУДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения
квалификации работников образования», г. Челябинск, Е-mail: svtetina@mail.ru
ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДМЕТНОЙ ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ В РАЗВИТИИ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ
Актуальность статьи обусловлена недостаточной изученностью проблемы развития дивергентного мышления учащихся средствами предметной олимпиады. Целью статьи является раскрытие возможностей предметной олимпиады школьников в развитии дивергентного мышления. Рассмотрены различные направления в понимании и интерпретации понятия «предметная олимпиада» отечественными учёными. Выявлены и классифицированы функции
предметной олимпиады школьников. Автором уточнено определение понятия «предметная олимпиада». В статье раскрыта сущность «возможностей предметной олимпиады школьников», заключающаяся в решении «некорректных» задач, способствующих развитию дивергентного мышления. Предложены критерии отслеживания развития дивергентного мышления. Представлен краткий анализ эмпирического опыта.
Ключевые слова: предметная олимпиада школьников, функции предметной олимпиады, развитие дивергентного мышления, критерии развития дивергентного мышления.
В современной образовательной практике предметные олимпиады школьников становятся традиционным явлением. И это вполне объяснимо, ведь современный ритм жизни направил посыл школе - подготовить творчески развитую, самостоятельную в принятии решений и конкурентоспособную личность. А это возможно, если развивать дивергентное мышления, при этом, используя в качестве педагогического средства возможности предметной олимпиады школьников.
В основном в научной литературе встречается понятие «предметная олимпиада». В официальных документах используется понятие «предметная олимпиада как интеллектуальное соревнование учащихся в определённой научной области» [1; 2] и даже как «интеллектуальные испытания» [3]. В толковых словарях даётся значение слова «олимпиада» как (состязание) соревнование по предметам. Однако в научных кругах встречаются и другие формулировки, такие как «ученическая олимпиада» [4], «многопредметная образовательная олимпиада» [5], «эвристическая олимпиада» [6], «профильная олимпиада», «рейтинговая олимпиада» [7] и др. В последние годы получили своё признание и различные олимпиады инновационного характера, такие как sms-олим-пиады [8]. Отличительной особенностью которых, является отсутствие заранее определённых ответов, что позволяет потенциальным участникам проявить свою креативность в обоснованности предлагаемых решений. С появлением интернет технологий в образовательном пространстве появились заочные формы проведения олимпиад [9]. Серьёзное внимание уделяется вовлечению учащихся в олимпиадное движение. Этому способствует и практика проведения дистанционных олимпиад.
Несмотря на многообразие названий, все они определяются как интеллектуальные соревнования в конкретной образовательной области. Однако в научной литературе нет единого представления о предметной олимпиаде школьников. Более того, в последнее время всё чаще встречается термин «олимпиадное движение», который используется для определения общих задач организации и проведения предметных олимпиад. А.И. Попов предлагает понимать под олимпиадным движением целостную систему, состоящую из ряда компонентов, таких как форма реализации интеллектуальной активности; проектирование образовательной траектории в единой олимпиадной среде; высокий уровень конкуренции; совместная деятельность для обмена знаниями, самообразование [10] и др.
Многие учёные отмечают, что предметная олимпиада школьников стимулирует интеллектуальную деятельность в различных направлениях научного знания [11], направлена на активацию научной деятельности [12] и т. п. В ходе интеллектуальных соревнований школьникам предоставляется возможность демонстрировать фактические знания в нестандартных условиях.
На основе анализа научных источников уточняем, что предметная олимпиада - вид интеллектуального соревнования по определенным общеобразовательным предметам, способствующего выявлению умений школьников при решении теоретических и прикладных задач применять фактические предметные знания в новых и нестандартных условиях.
В российском образовательном пространстве сформировалась и активно функционирует предметная олимпиада, опираясь на следующие принципы организации и проведения подобного рода мероприятий. К таким принципам предметной олимпиады относятся: обучающий характер, направленность на будущую профессию, единство теории и практики в заданиях, уровневая сложность заданий [13] и др. Основным принципам, на наш взгляд, остаётся принцип добровольности, т.е. учащиеся по желанию принимают участие в предметных олимпиадах.
Особое место в научной литературе уделяется функциям предметных олимпиад. Функция «выявление сильнейших», например, доминирует в современных предметных олимпиадах. Соответственно, в практике организации и проведения предметных олимпиад стало больше соревновательной деятельности, а не личностного развития.
Следующая функция связана с единым образовательным пространством, задачей которой является выявление лучших, с целью зачисления их в высшую школу [14]. В этом случае на авансцену выходят региональные олимпиады, очевидной целью которых является привлечение «лучших» в местные учебные заведения средне специального и высшего образования. Здесь уместно упомянуть и об еще одной функции как социально-педагогическая, которая ориентирована на вовлечение победителей и призёров в работу со школьниками, при этом «бывшие» участники остаются в олимпиадном движении, реализуя принцип «преемственности поколений». Важное место в системе функций предметных олимпиад отводится функции «личностной самореализации» как для обучающихся, так и для их преподавателей (тьюторов), демонстрирующих эффективный опыт подготовки участников предметных олимпиад. Вполне очевидно, что функция самореализации и саморазвития личности актуализирует желание учащихся к соревновательной деятельности и предоставляет им возможность самовыразиться через предметную олимпиаду. К выше обозначенным функциям добавим и психолого-педагогическую функцию предметной олимпиады. Школьники объективно оце-
нивают свои возможно в соревновательных контекстах, при наличии мотивации к будущей профессиональной деятельности и желанием заниматься творческой и научно-познавательной деятельностью.
Невозможно не акцентировать внимание и на социальную функцию отдельно, которая вовлекает школьников в олимпиадное движение и вызывает у них интерес к научной деятельности [15]. Многие учёные поддерживает научное творчество участников, но при этом указывают на приоритетную роль участия в предметных олимпиадах не только ориентируясь на достижение победных результатов, но и ради самого процесса интеллектуального соревнования [16]. Следует обратить внимание на коммуникативную функцию, столь необходимую участникам олимпиад, вовлечённых в интенсивное общение, что в свою очередь, является необходимым условием подготовки школьников к общественной жизни [7].
В связи с инновациями в системе общего образования неизбежно меняются и функции предметных олимпиад. Они в большей степени стали социально-педагогическими. Выявление одарённых учащихся с высоким учебно-познавательным потенциалам и мотиваций к научной деятельности всегда имело место быть в положениях о предметных олимпиадах. Однако в последнее годы стала преобладать функция «выявления сильнейших», что говорит о том, что соревновательная активность превалирует. Следовательно, ослабевает познавательная и научная функции, которые, на наш взгляд, являются ведущими в современном образовательном пространстве.
Неоспоримым фактом является то, что процесс интеграции предметов обусловил появление метапредметных (межпредметных) олимпиад, задачей которых, является умение решать задания, выходящие за рамки одного предмета. Метапредметные олимпиады предоставляют возможность учащимся решать проблемы, основываясь на знаниях двух и более научных областей. В этой связи требуются личности, способные решать метапредметные, неординарные задачи. Вполне очевидно, что современному школьнику понадобятся умения быстро получать информацию, перерабатывать, находить новые логические связи, анализировать и т.п. Отсюда следует, что учащимся потребуется мыслить по-иному. В решение неординарных задач, порой на стыке разных предметных областей необходимо проявить творческий подход и креативность. Креативность в этом случае понимается не только как способность к творчеству, но и как способность к преобразованию знаний.
Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам, предусматриваются достижения личностных, метапредметных и предметных результатов в образовательном процессе. Для достижения, поставленных государством целей, необходимо, на наш взгляд, развивать дивергентное мышление. В рамках данной статьи дадим краткое определение феномену «развитие». В словарях представлены следующие определения термина «развитие»: «процесс перехода из одного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему» [17, с. 572] и «приобретение новых качеств, освоение новых ролей и функций индивидом» [18, с. 51]. Продуктивному развитию дивергентного мышления способствуют специальные условия и средства. В научной педагогической литературе находим этому подтверждения. Использование креативных игр в качестве средства развития дивергентного мышления детей старшего дошкольного возраста предлагает И.А. Майданник [19]. Для развития дивергентного мышления учащимся младшего школьного возраста А.А. Ленкова предлагает использовать технологию «ТРИЗ» [20] А.Н. Иванов, для детей этого же возраста, рассматривает специально разработанную систему заданий для развития дивергентного мышления [21]. Применение избыточных задач для развития дивергентного мышления показывает С.Н. Дегтярев [22].
Разумеется, в научной литературе встречаются и другие подходы к обеспечению процесса развития дивергентного мышления. Как правило, суть их сводится к воздействию на личность, при котором активизируются и беглость, и гибкость, и оригинальность мышления [23].
Опираясь, на теоретическую научную базу, нами была высказана идея развития дивергентного мышления старшеклассников в процессе предметных олимпиад. Ведущим видом деятельности в рамках предметных олимпиад предполагается решение разного рода задач.
Эмпирическим путём была доказана возможность развития дивергентного мышления старшеклассников в процессе подготовки к предметной олимпиаде по английскому языку. Участниками стали старшеклассники (9-11 классы) общеобразовательных организаций города Челябинска. Состав участников, принявших участие в исследовании, варьировался и по возрасту (15-17 лет) и по гендерному признаку (девушки и юноши). Данные вариации участников эксперимента обусловлены особенностями олимпиады по английскому языку. Для эффективного отслеживания результата развития дивергентного мышления старшеклассников предложены следующие критерии: интеллектуально-смысловой, мотивационный и рефлексивно-деятельностный. Каждый критерий наделён уровневой интенсивностью: недостаточный, допустимый и высокий. Отслеживание уровня развития
дивергентного мышления велось по показателям: осведомлённость, когнитивная ценность, стремление к личностным результатам и др.
В исследовании приняли участие 60 старшеклассников (33 девушки и 27 юношей). Участники были разделены на две группы (экспериментальную и контрольную). Количество участников в обеих группах было приблизительно одинаковое. Приняты специальные меры по предотвращению интерферирующего влияния. Внутренние условия и факторы оставались неизменными. Эксперимент проходил в несколько этапов. После каждого этапа проводилось обсуждение эмпирического материала, а также обсуждалась эффективность использования методики. В начале эксперимента уровень развития дивергентного мышления был приблизительно одинаковый у всех участников, но по завершению, отметим, что результат в экспериментальной группе был значительно выше и составил в среднем около 30%. Участники из контрольной группы не смогли достичь уровня участников из экспериментальной группы.
Данные эксперимента подтвердили нашу гипотезу о возможностях предметной олимпиады для развития дивергентного мышления. Доказательством этому служит тот факт, что участники эксперимента имели уровень развития
Библиографический список
дивергентного мышления намного выше тех, кто не принял участие в эксперименте. Разработанная в ходе эксперимента методика, апробировалась в группах очно-заочной школы подготовки участников предметных олимпиад, а также в рамках учебно-тренировочных сборов потенциальных участников предметных олимпиад из Челябинской области перед различными этапами Всероссийской олимпиады школьников. Сравнительный анализ входных и итоговых срезов показал, что уровень развития дивергентного мышления значительно увеличился. Умение адекватного использования возможного арсенала методов и приёмов, позволяющих успешно работать с информацией и быстро предлагать правильные решения «некорректных» задач, позволяет нам уверено заявить, что предметная олимпиада является тем педагогическим средством, которое способствует развитию дивергентного мышления. По результатам эксперимента были даны рекомендации педагогам Челябинской области по развитию дивергентного мышления старшеклассников средствами предметных олимпиад школьников. Апробация предложенной методики подтвердилась успехами участников эксперимента на разных этапах Всероссийской олимпиады школьников.
1. Белоконь И.А. Особенности развития смысловой дивергенции слушателей в период получения дополнительной квалификации. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2012.
2. Вышнепольский В.И. Методические основы подготовки и проведения олимпиад по графическим дисциплинам в высшей школе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2000.
3. Кирьяков Б.С. Педагогическая модель и методика интеллектуального испытания школьников на олимпиадах по физике. Диссертация ... доктора педагогических наук. Рязань, 2002.
4. Корсунова О.Ю. Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2003.
5. Огурэ Л.Б. Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2004.
6. Скрипкина Ю.В. Развитие телекоммуникативных компетентностей учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2013.
7. Архипов В.П., Чопчиян С.А. Рейтинговые олимпиады как форма развития интеллектуальной деятельности школьников. Вестник Белгородского университета кооперации, экономики и права. 2005; 4: 11 - 13.
8. Ильинский С.В. Олимпиады школьников по географии: сущность, содержание, разнообразие. ВестникВятГУ. 2011; 4-3: 80 - 84.
9. Тюнькова И.А. Возможности и перспективы проведения межрегиональной олимпиады школьников «Географический Олимп». Современные исследования социальных проблем. 2016; 3-2 (59): 209 - 213.
10. Попов А.И. Олимпиадное движение студентов как форма организации творческой самостоятельной работы в вузе. Вестник Нижегородского университета им. НИ Лобачевского. 2013; 5-2: 166 - 170.
11. Архипов В.П., Чопчиян С.А. Рейтинговые олимпиады как форма развития интеллектуальной деятельности школьников. Вестник Белгородского университета кооперации, экономики и права. 2005; 4: 11 - 13.
12. Попова В.И., Кельсина А.С. Олимпиады в системе поиска и развития одарённых детей. Проблемы развития территории. 2011; 3: 84 - 93.
13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Из-во Ростов. ун-та, 1983.
14. Лунин В.В. Роль химических олимпиад школьников в развитии образования и науки. В.В. Лунин, О.В. Архангельская, М.В. Горохова, И.А. Тюльков. Современные тенденции развития химического образования. Под общей ред. академика В.В. Лунина. Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2007: 5 - 10.
15. Тюнькова И.А. Возможности и перспективы проведения межрегиональной олимпиады школьников «Географический Олимп». Современные исследования социальных проблем. 2016; 3-2 (59): 209 - 213.
16. Беседина Е.А. Олимпиада школьников по истории как культурно-образовательный феномен. Е.А. Беседина, Т. В. Буркова, А.Х. Даудов. Другое образование: взаимодействие общества, семьи и образовательных организаций в эпоху перемен: научн. матер. участников Междунар. научно-практ. конф. 2014: 66 - 71.
17. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов. Под ред. Ю.Ю. Шведовой. 19-е изд., испр. Москва: Русский язык, 1987.
18. Педагогический словарь: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Заки-ровой. Москва: Издательский центр «Академия», 2008.
19. Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр. Диссертация ... кандидата психологических наук. Ставрополь, 1997.
20. Ленкова А.А. Формирование дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2011.
21. Иванов А.Н. Система специальных заданий как дидактическое средство развития дивергентного мышления младших школьников. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Мурманск, 2007.
22. Дегтярев С.Н. Учебно-познавательный процесс в аспекте развития дивергентного и конвергентного мышления. Образование и наука. 2009; 4: 23 - 35.
23. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления. Под редакцией А.М. Матюшкина. Москва: Прогресс, 1965: 433 - 456.
References
1. Belokon' I.A. Osobennosti razvitiya smyslovoj divergencii slushatelej v period polucheniya dopolnitel'noj kvalifikacii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2012.
2. Vyshnepol'skij V.I. Metodicheskie osnovy podgotovki i provedeniya olimpiad po grañcheskim disciplinam v vysshej shkole. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.
3. Kir'yakov B.S. Pedagogicheskaya model'imetodika intellektual'nogo ispytaniya Shkolnikov na olimpiadah po fizike. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Ryazan', 2002.
4. Korsunova O.Yu. Pedagogicheskie usloviya organizaciiintellektual'no-tvorcheskih uchenicheskih olimpiad. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2003.
5. Ogur'e L.B. Mnogopredmetnaya obrazovatel'naya olimpiada kak didakticheskaya forma organizacii i aktivizacii intellektual'noj deyatel'nosti shkol'nikov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2004.
6. Skripkina Yu.V. Razvitie telekommunikativnyh kompetentnostej uchaschihsya v sisteme distancionnyh 'evristicheskih olimpiad. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2013.
7. Arhipov V.P., Chopchiyan S.A. Rejtingovye olimpiady kak forma razvitiya intellektual'noj deyatel'nosti shkol'nikov. Vestnik Belgorodskogo universiteta kooperacii, 'ekonomiki i prava. 2005; 4: 11 - 13.
8. Il'inskij S.V. Olimpiady shkol'nikov po geografii: suschnost', soderzhanie, raznoobrazie. Vestnik VyatGU. 2011; 4-3: 80 - 84.
9. Tyun'kova I.A. Vozmozhnosti i perspektivy provedeniya mezhregional'noj olimpiady shkol'nikov «Geograficheskij Olimp». Sovremennye issledovaniya social'nyh problem. 2016; 3-2 (59): 209 - 213.
10. Popov A.I. Olimpiadnoe dvizhenie studentov kak forma organizacii tvorcheskoj samostoyatel'noj raboty v vuze. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. NI Lobachevskogo. 2013; 5-2: 166 - 170.
11. Arhipov V.P., Chopchiyan S.A. Rejtingovye olimpiady kak forma razvitiya intellektual'noj deyatel'nosti shkol'nikov. Vestnik Belgorodskogo universiteta kooperacii, 'ekonomiki i prava. 2005; 4: 11 - 13.
12. Popova V.I., Kel'sina A.S. Olimpiady v sisteme poiska i razvitiya odarennyh detej. Problemy razvitiya territorii. 2011; 3: 84 - 93.
13. Bogoyavlenskaya D.B. Intellektual'naya akíivnost' kak problema tvorchestva. Rostov-na-Donu: Iz-vo Rostov. un-ta, 1983.
14. Lunin V.V. Rol' himicheskih olimpiad shkol'nikov v razvitii obrazovaniya i nauki. V.V. Lunin, O.V. Arhangel'skaya, M.V. Gorohova, I.A. Tyul'kov. Sovremennye tendenciirazvitiya himicheskogo obrazovaniya. Pod obschej red. akademika V.V. Lunina. Moskva: Izd-vo Mosk. un-ta, 2007: 5 - 10.
15. Tyun'kova I.A. Vozmozhnosti i perspektivy provedeniya mezhregional'noj olimpiady shkol'nikov «Geograficheskij Olimp». Sovremennye issledovaniya social'nyh problem. 2016; 3-2 (59): 209 - 213.
16. Besedina E.A. Olimpiada shkol'nikov po istorii kak kurturno-obrazovatel'nyj fenomen. E.A. Besedina, T.V. Burkova, A.H. Daudov. Drugoe obrazovanie: vzaimodejstvie obschestva, sem'i i obrazovatel'nyh organizacij v 'epohu peremen: nauchn. mater. uchastnikov Mezhdunar. nauchno-prakt. konf. 2014: 66 - 71.
17. Ozhegov S.I. Slovar'russkogoyazyka: ok. 57000 slov. Pod red. Yu.Yu. Shvedovoj. 19-e izd., ispr. Moskva: Russkij yazyk, 1987.
18. Pedagogicheskij slovar': uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. V.I. Zagvyazinskij, A.F. Zakirova, T.A. Strokova; pod red. V.I. Zagvyazinskogo, A.F. Zakirovoj. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2008.
19. Majdannik I.A. Razvitie divergentnogo myshleniya u starshih doshkol'nikov vprocesse kreativnyh igr. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Stavropol', 1997.
20. Lenkova A.A. Formirovanie divergentnogo myshleniya mladshih shkol'nikov v processe vneuchebnoj deyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2011.
21. Ivanov A.N. Sistema special'nyh zadanij kak didakticheskoe sredstvo razvitiya divergentnogo myshleniya mladshih shkol'nikov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Murmansk, 2007.
22. Degtyarev S.N. Uchebno-poznavatel'nyj process v aspekte razvitiya divergentnogo i konvergentnogo myshleniya. Obrazovanie inauka. 2009; 4: 23 - 35.
23. Gilford Dzh. Tri storony intellekta. Psihologiya myshleniya. Pod redakciej A.M. Matyushkina. Moskva: Progress, 1965: 433 - 456.
Статья поступила в редакцию 17.01.19
УДК 372.851
Tokmazov G.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, State Maritime University named after admiral F.F. Ushakova, Novorossiysk,
E-mail: tokmazov@mail.ru
Pankina S.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, State Maritime University named after admiral F.F. Ushakova, Novorossiysk,
E-mail: sipankina@mail.ru
THE USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES IN THE STUDY OF MATHEMATICAL MODELS BASED ON INTERDISCIPLINARY COMMUNICATIONS. The
article deals with the organization of research activities of students on the basis of interdisciplinary connections of mathematical and information disciplines. The paper describes the method of constructing a work on one of the sections of mathematics "Second order curves" using computer programs, allowing to reach the research level of preparation in the process of building mathematical models and their graphical presentation, understanding the variable possibilities of obtaining a result and the ability to use them point of view of mathematical, numerical and software. The organization of joint work of several departments on the basis of research and interdisciplinary connections in various branches of mathematics makes it possible to study the object of research from different disciplinary approaches, analyze various aspects of the results obtained, predict the result under changing conditions.
Key words: research activities, interdisciplinary communication, information technology.
Г.В. Токмазов, канд. пед. наук, доц., Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск,
E-mail: tokmazov@mail.ru
С.И. Панькина, канд. пед. наук, доц., Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск,
E-mail: sipankina@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
В статье раскрываются вопросы организации исследовательской деятельности студентов на основе межпредметных связей математических и информационных дисциплин. Описывается методика построения работы по одному из разделов математики «Кривые второго порядка», с использованием компьютерных программ, позволяющая выйти на исследовательский уровень подготовки в процессе построения математических моделей и их графического представления, понимание вариативных возможностей получения результата и умение их использования с точки зрения математических, численных и программных средств. Организация совместной работа нескольких кафедр на основе исследовательско-межпредметных связей по различным разделам математики позволяет изучить объекта исследования с разных дисциплинарных подходов, проанализировать различные аспекты полученных результатов, спрогнозировать результат при изменяющихся условиях.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, межпредметные связи, информационные технологии, кривые и поверхности второго порядка.
Основным условием современной профессиональной подготовки студентов в вузе выступает - внедрение инновационных разработок по подготовке высококвалифицированных специалистов, способных действовать в условиях быстро меняющегося мира и обеспечивающих опережающее развитие науки, техники и других областей. Поскольку повышается роль необходимых знаний и умений, возрастает сложность изучаемого материала в вузе, ставится вопрос разработки новых эффективных методик подготовки, обеспечивающие качественное профессиональное образование в условиях дефицита времени и возрастающего объема информации. Необходимой становится идея интеграции содержания профессионального образования, направленная на формирование целостности знаний, широкое использование межпредметных связей, объективные предпосылки для осуществления которых обеспечивают разносторонний характер профессиональной и исследовательской деятельности студентов.
Процессы преобразований, происходящие в обществе, требуют от преподавателей переориентации на реализацию межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе. Однако преподавание зачастую построено таким образом, что студенты в дальнейшем не могут осознанно использовать потенциал фундаментальных дисциплин для целостного решения профессиональных и исследовательских задач.
Проанализировав учебную литературу по предметам информатики и математики в процессе подготовки в вузе мы пришли к выводу о том, что в методических и учебных пособиях прибегают к односторонним содержательным межпредметным связям. В учебниках практически отсутствуют системы задач и заданий, требующих комплексного применения знаний по смежным дисциплинам, позво-
ляющий выйти на исследовательский уровень подготовки, и преподавателям приходится их самостоятельно разрабатывать. Использование компьютерной поддержки при изучении некоторых разделов математики позволяет преподавателю не только сэкономить лекционное время подачи материала, но взять на себя всю рутинную работу, высвобождая время для творческой или исследовательской деятельности. Объединяя усилия двух (или нескольких) дисциплин при изучении некоторого раздела или общей проблемы, то есть используя исследо-вательско-междисциплинарные связи, возможно изучение объекта исследования с разных дисциплинарных подходов и различных аспектов. Именно широкое использование вычислительных программ, как подчеркивает Е.А. Кочегурова, позволяет «исследовать сложные проблемы и явления с помощью соответствующей математической модели» [1].
Например, при изучении раздела «Кривые и поверхности второго порядка» лекционный материал строится на основе определения основных понятий, перечислений свойств кривых и поверхностей, используя канонический или общий вид уравнений. Теоретический материал, который рассматривается в обязательном куре, далеко не исчерпывает всех сведения, не дает полного представления об изучаемом объекте, содержит много нереализованных возможностей для получения новых результатов исследования, имеющих широкое практическое применение. Проведение анализа вида кривой или поверхности по их коэффициентам в общем уравнении, исследование основных свойств, подача материала по характеру изменения кривых, заданных параметрически или в полярной системе координат невозможно в разделе предоставленных на изучение этой темы часов. Построение некоторых кривых, необходимых, например, при изучении тем при-
