CC BY
55
Традиционный ислам - важная часть этнической культуры чеченского народа. Традиционный ислам принимает и поддерживает сложившийся в Чеченской Республике социально-экономический уклад, правительство и сложившуюся политическую систему. Чрезвычайно важно, что традиционный ислам ориентирован на мирное сосуществование, как разных народов, так и различных религиозных конфессий и течений. Не менее значимой является приверженность традиционного ислама процессу интеграции Чеченской Республики, как и других кавказских республик, в российскую цивилизацию, на условиях относительно широкой социокультурной автономии. Современные институты традиционного ислама в республике поддерживают федеральную власть России и активно участвуют в стабилизации внутренней политической ситуации, в том числе, нацеливая подрастающее поколение на ценности общероссийской гражданственности и патриотизма. Таким образом, традиционный ислам выступает формой охранительной, стабилизирующей идеологии
Вайнахские адаты (вайнахская этика) - свод педагогических истин народа, который отразил в ней свои идеалы. Современные исследователи рассматривают адат как систему обычного права, традиционную для горского общества, регулирующую отношения в семье, клане, между кланами и в сельской общине [9]. Нормы адата начали складываться еще во времена родоплеменных отношений. Адат существовал в основном в форме устной традиции, однако, составлялись и сборники адатов. Не удивительно, что именно адаты традиционно выступали и продолжают выступать основой этического воспитания детей, прежде всего, в условиях семейного воспитания. «Главная особенность воспитания в чеченской среде - это уважительное отношение к личности ребёнка, хотя в то же время от него требовалось и безусловное послушание». Отметим, что в этом справедливом замечании Ш.М.-Х. Арсалиева отразилось характерное для чеченского семейного воспитания органичное и тонкое переплетение традиционной и личностно-ориентированной
Библиографический список
педагогических парадигм. Содержательно-смысловой основой вайнахской этики выступает понятие долга (чеч. «декхар») перед Богом, перед своим народом, перед отцом, матерью, семьёй. Жизнь с осознанием долга означает достойную жизнь человека, имеющего нравственные устремления [10].
С точки зрения традиционной педагогической парадигмы и с учётом основных положений вайнахской этики, выпускник вуза -это человек, на которого возложена особая ответственность за нравственное благополучие других людей, подрастающего поколения, всего родного народа. В связи с этим одной из ключевых особенностей воспитания студентов вуза в Чеченской Республики следует рассматривать опору на духовные и светские традиции народа. Это относится как к формированию воспитательного целеполагания и построению содержания воспитательного процесса, так и к решению практических задач. Ожидаемый практический результат такой работы - формирование личности выпускника, обладающего не только набором необходимых общих компетенций, заданных соответствующими ФГОС, но и шестью главными качествами личности современного чеченца: нравственность, религиозность, ответственность, креативность, инициативность и компетентность. Эта система ценностей принимается и поддерживается абсолютным большинством чеченского народа, органично соединяя «традиционное» и «современное».
Конкретизируя сказанное выше применительно к педагогическому вузу, мы должны отметить, что здесь модель воспитания студентов - будущих учителей и воспитателей - должна быть дополнена как минимум одним элементом: подготовкой каждого выпускника к роли профессионального просветителя, транслятора трёх базовых ценностей (патернализм, традиционный ислам, вайнахская этика) в жизнь тех общественных групп, с которыми ему предстоит работать. Решение этой проблемы представляет собой значимую и актуальную для Чеченской Республики научно-практическую проблему, рассмотрение которой станет предметом другой статьи.
1. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. Педагогика. Москва, 1999; 3: 43 - 49.
2. Масленникова B.I1I. Стратегия инновационного развития профессионального образования и воспитания. Казанский педагогический журнал. Казань, 2012; 4 (94): 91 - 101.
3. Перепелицына Г. А. Педагогика поддержки студента и процесса его развития в системе личностно-ориентированного воспитания и обучения на факультете довузовского и среднего профессионального образования BИBT. Вестник Воронежского института высоких технологий. Bоронеж, 2007; T. 1; № 1: 101 - 102.
4. ^ффлер Э. Третья волна. Москва: ACT, 2010.
5. Bишневский А.Г. Серп и рубль: Консервативная модернизация в СССР. Москва: ОГИ, 1998.
6. Мудрик A.B. Социализация человека. Москва: Академия, 2004.
J. Единая концепция духовно-нравственного воспитания и развития подрастающего поколения Чеченской Республики. Грозный, 2013. Available at: http://mk-chr.ru/images/2015/oficial.dokuments/duxovno-nravstvennoe-vospitanie/Ed.Kon.doc
8. Гурбанов Э.А.-О. Региональная социокультурная идентичность Северного Кавказа: интеграция и динамика. Диссертация ... кандидата филологических наук. Новочеркасск, 2013.
9. Историко-культурные традиции народов Северного Кавказа. Научно-справочное пособие. Под редакцией B.A. Юшкова. Москва: ИЭА РАН, 2013.
10. Арсалиев Ш. М.-Х. Этнопедагогика чеченцев и проблемы нравственного воспитания.- М.: Гелиос AРB, 2007. - 384 с.
References
1. Kornetov G.B. Paradigmy bazovyh modelej obrazovatel'nogo processa. Pedagogika. Moskva, 1999; 3: 43 - 49.
2. Maslennikova V.Sh. Strategiya innovacionnogo razvitiya professional'nogo obrazovaniya i vospitaniya. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. Kazan', 2012; 4 (94): 91 - 101.
3. Perepelicyna G. A. Pedagogika podderzhki studenta i processa ego razvitiya v sisteme lichnostno-orientirovannogo vospitaniya i obucheniya na fakul'tete dovuzovskogo i srednego professional'nogo obrazovaniya VIVT. Vestnik Voronezhskogo instituta vysokih tehnologij. Voronezh, 2007; T. 1; № 1: 101 - 102.
4. Toffler 'E. Tret'ya volna. Moskva: AST, 2010.
5. Vishnevskij A.G. Serp irubl': Konservativnaya modernizaciya v SSSR. Moskva: OGI, 1998.
6. Mudrik A.V. Socializaciya cheloveka. Moskva: Akademiya, 2004.
7. Edinaya koncepciya duhovno-nravstvennogo vospitaniya i razvitiya podrastayuschego pokoleniya Chechenskoj Respubliki. Groznyj, 2013. Available at: http://mk-chr.ru/images/2015/oficial.dokuments/duxovno-nravstvennoe-vospitanie/Ed.Kon.doc
8. Gurbanov 'E.A.-O. Regional'naya sociokul'turnaya identichnost' Severnogo Kavkaza: integraciya i dinamika. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Novocherkassk, 2013.
9. Istoriko-kul'turnye tradicii narodov Severnogo Kavkaza. Nauchno-spravochnoe posobie. Pod redakciej V.A. Tishkova. Moskva: I'EA RAN, 2013.
10. Arsaliev Sh. M.-H. 'Etnopedagogika chechenceviproblemy nravstvennogo vospitaniya.- M.: Gelios ARV, 2007. - 384 s.
Статья поступила в редакцию 11.11.16
УДК 372
Gasharov N.G., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: nisred47@mail.ru
Mahmudov H.M., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: nisred47@mail.ru
Magomedov N.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: nisred47@mail.ru
DIVERGENT TASKS WITH GEOMETRIC CONTENT IN THE PRIMARY COURSE OF MATHEMATICS. The paper discusses methodological issues related to the transition of the Russian system of primary education by the Federal state educational standard and the problem of teaching mathematics to primary school pupils. Development of universal educational actions in learning math should become the main tool, which enables the formation of junior high school students the ability to learn, the capacity to fulfill self-development and self-improvement. The main attention is paid to the use in the educational process of divergent tasks with geometric content. The authors offer a number of key divergent tasks with geometric content and teaching methods to their solution in the primary school, which showed in practice its effectiveness both in the development of creative thinking in pupils, and in the process of forming of cognitive universal educational actions.
Key words: primary school, divergent and convergent problems, problems with geometric content, divergent thinking, creativity, universal educational actions.
Н.Г. Гашаров, канд. ф.-м. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала,
E-mail: nisred47@mail.ru
Х.М. Махмудов, канд. ф.-м. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала,
E-mail: nisred47@mail.ru
Н.Г. Магомедов, канд. пед. наук, доц., Дагестанскийгосударственныйпедагогическийуниверситет,г.Махачкала,
E-mail: nisred47@mail.ru
ДИВЕРГЕНТНЫЕ ЗАДАЧИ С ГЕОМЕТРИЧЕСКИМ СОДЕРЖАНИЕМ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
В работе обсуждаются методические вопроны,еаааанные с пзрйхоеом РуссийскеС систумы еачального обраааеанияк Федеральному государственному образовательному стандарту и проблемой обучения учащихся начальных классов математике. Развитие универсальных учебных действий епнацессеобучения математике должно стать главным средством, которое обеспечивает формирование у младших школьников умения учиться, способности к саморазвитию. Основное внимание при этом должно уделяться использованию в уйейвемаыоыесае оиврогентных задач ч гно мучрееесвау сореенучаер. В статье предлагается ряд ключевых дивергентнынзадаччееомотаиаеркимрхдеожаннониыутодикр иНучоноя ихнешзнню в начальной школе, показавшие на практике свою эффективность как при развитии креативности мышления у младших школьников, так и в процессе формирования у май пдвнаснтелхоыхдниверсальнаю умнбньиедействир.
Ключевые слова: начальная школа, задачи с геометрическим содержанием, дивергентное мышление, универсальные учебные действия.
Переход отечественной системы начального общего образования к ФГОСу существенно повышает роль и ответственность учителей начальных классов перед обществом. Ибо в соответствии с требованиями новых образовател ьныхстандар-тов учитель в процессе обучения учащихся обязан добиваться освоения детьми не только предметных и метапредменнырре-зультатов образования, но и сформировать у них такую важную ключевую компетенцию как умение учиться. Целью нач ально-го курса математики является не только предметнояпоеготорка учащихся, обеспечивающая преемственность с матеметире-ским образованием в основной школе, но и целе направленное формирование в ходе усвоения этого содержания универсальных учебных действий (УУД). Именно развитиеУУД рпея-цессе обучения математике должно стать главным средством, которое обеспечивает формирование у младших школьников умения учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию.
Говоря о ведущей роли обучения в развирап ребенса, Л.С. Выготский подчёркивал, что оно должно осущесаплртьсяье-рез содержание усваиваемых знаний. Задачи в начальном кррсн математики, как известно, служат и целью, и средством обучения, а их дидактическую роль в процессе обучения мятематрхн трудно переоценить. Общий приём решения задачи (ОПРЗ), как известно, является одним из важнейших УУД ияротр-не случайно, так как в процессе реализации ОПРЗ фактически задействованы и развиваются все другие виды УУД.
Как известно, в начальном курсе математики традицианне принято решать конвергентные задачи, то есть такие, котн^е имеют вполне определенное условие, чёткий алгоритм решаем, и единственно верный ответ. Хорошо известно, что такие задачи, способствуют главным образом развитию у младшнх шлотьно-ков конвергентного мышления. Однако в процессе жизнедеятельности ребёнку и взрослым довольно часто приходится и меть дело с дивергентными задачами. Задачу называют дивергентной, если она имеет много вариантов правильных ответов и соответственно различные варианты решений, приводящих к этим ответам. Вариативность ответов и способов решения дивергентных задач создает оптимально благоприятные услов тядле развития исследовательского поведения учащихся и для реализации ими своего творческого потенциала, позволяярхоатлнть дивергентность (креативность) мышления в процессе работы над такими задачами. Отметим, что понятия дивергентного и конвергентного мышления и соответственно дивергентной и конвер-
гентной задачи были введены в науку американским психологом М.П. Тивфтадом[1].
Дивергентные задачи, как известно, стали весьма востре-бованыишивябоирпелатрюорвввнететртбмати ки началааых классов как одно из самых эффективных средств по развитию и фoешияовaниювмлрешJТx шкооенрковфяативности мышления. Методическим вопросам по использованию в процессе обучения шлн,ошеxшкрльникoв рвшениюдивертертеырзнддьп оеахщрее! раОыты [2; Ы;Х;р].
Однако оказыврхнья, чта неменее успншно можноенпеле-зовать нанрнканлнеемати киля дакни че cкиквoзмoжнocвиди ве о-гентных задач в процессе формирования у младших школьников пoзноиаыeлннимидеигиx нощвя УУД.
Среди дивергентных задач, востребованных учителями на-ч—ьных классоп идостепвыо алтдшим шмхляникaы, олядует отметить дивергентные задачи с геометрическим содержа-ллом,ктетpыeпoкхзалитияюдадрктичестрм эффeктиоихнтьи пе-х-рсе яьыхеойпьдaгoгнзрcкрЙ работы. В связи с этим отметин, аре в сoнoганфии[с, т,к-] приведён вариант достаточно oбшоиорЬ класакфикнции -типхзацин) дипоргьноных зошон, вне стоящий из 14 типов, методически обоснованно используемых в ньчаляномкурср ьатемать^
Ниже приводим базовые (ключевые) примеры дивергентных тадачс геомттонйеы-имcoдеpжaниeм р маьодикой тЛрдьнкнив решению младших школьников, которые будут весьма полезны методдстны и учитклощ кткввястрплении, так и в ходе обучения решению зрдеотаьогреит
.рдачр "Г Таьияфигурыможно посаряорьн^тдикоковых зчaдpaтнвЛ
Ясно, что ответов будет много и все зависит от фантазии нееника. Вот некоторые варианты:
Задача 2. Найдите на данном чертеже прямоугольники в возможно большем количестве.
Диапазон ответов учеников, как правило, бывает весьма разнообразный. Все ответы в определенной мере можно посчитать правильными и в этом проявляется вариативность ответов.
Чтобы учащиеся смогли глубже вникнуть в суть задачи и выявить все «спрятавшиеся» прямоугольники полезно поочередно построитьи рассмотретьследующиечертежи:
12
12.
Далее, приходим к решающей модели этой задачи: х + y ■
Задача 8. Сколько одинаковых треугольников можно сло-житьиз бспичек?
Какимможет быть их максимальное количество?
Эта задача примыкает к предыдущей и для её оригинального решения надо выйти в пространство и построить из спичек правильную треугольную пирамиду. Далее, задачу можно значительно усложнить и модифицировать.
Задача 9. Существуют ли прямоугольники, у которых площадь численно равна периметру? Поскольку длины сторон могут быть только натуральные числа, а задача сводится к модели 2х (х + У) = х х у, где х и у - длины сторон прямоугольника, то далее методом подбора найдём ответы (3,6); (4,4); (6,3).
Задача 10. Как из данного квадрата вырезать квадрат, площадь которого равна площади оставшейся части? Сколькими способами это можно сделать?
Для решения этой задачи весьма полезен следующий чертёж:
К9
Задача 3. Какие Вы видите треугольники на данном черте-
Эта задача примерно вышеотмеченного типа, но с треугольниками. Обычно ответы носят «индивидуальный характер». В случае возникновения затруднений у детей здесь также подходит построениесериичертежейкзадаче.
В конечном итоге приходим к ответу, включающем до 14 треугольников.
Задача 4. Начертите в тетради прямоугольники с пери метром 24см.Сколькоихможетбыть?
Уместно составление схематического чертежа совместное детьми с обозначением через х и у соответственнодеины и а-и-риныпрямоугольника.
Из этого чертежавидим, что площадь малого квадрата равна площади остувше°ьо часон богеьшоео емадрато. .ерыдвооая и фикокром маоыЧ чочадот внучто Моллшпгд, мы оплупио квадра-ты,удовлетвчрчющиа асловиюзадтда.
Зодача Ру. У дч1рргчмндчо чз М^аги чекч^хмоллонике отре-аали одвв угол. Сколнаь утовольанется?
Если нтигспчдча ни ькреоантого уатсп, ао г завттосадти оаа .000:0.-3 раолинд мьжьм стого облаогтелямиЗ, Д лси5углое.Эую ¡еожню °чмнгонпт[дпотрнаа"Ьз н^ следу тощих отртнжчл.
Поскольку длину х считаем не меньше, чем ширину у, то имеем у < х. Отсюда получим все 6 ответов: (1, 11); (2, 10); (3,-3); (4, 8; (5, 7); (6, 6).
Задача 5. Найдите длину и ширину прямоугольниковспло-щадью 36 кв. см и начертите их. Сколько их может быть?
При обсуждении содержания текста этой задачи также.как и предыдущей задаче, весьма удобно иметь перед глазамосхо-матический чертеж. Аналогично рассуждая, приходим к вспомогательной модели: х * у = 36 и соответственно 5 отоетам:(1; 36); (2, 18); (3, 12); (4, 9); (6, 6).
Задача 6. У Тани был прямоугольник, вырезанныйлмОуот-ги. Она разрезала его по прямой линии на две фигуры. Какие фигуры при этом могли получиться?
Ясно, что в зависимости от линии разреза могли получиться треугольники, прямоугольники, четырёхугольники итяди-голоник с треугольником.
Задача 7. Сколько одинаковых квадратов можно сложить из 12 спичек? Возможно ли, например, 6 квадратов? Найдите несколько способов.
Эта задача на преодоление инерции мышления, так как обычно довольствуются поисками решения задачи на плоскости. Выход состоит в том, чтобы направить инициативу в нужном направлении. На самом деле речь идет о кубе, ребрами которого являются данные 12 спичек. Эту задачу можно усложнять, добавляя некоторое количество спичек и требуя при этом соответственно большего количества квадратов.
Задата 1у. Рае^жьуотреуиое-ыуиаток, чттбы озполучонных фигурможиюбылдсоставтть пртмоугольнат. Каково минималь-нае чяало рамчезов?
Про цчсспоисдарашеаис эткт на дало -тернмадиаозсе на-нто. Ноибоьее бчиьльныь решоеия толо-оюооо в слунае °авло-бчдаендого о иоячет?ьььувго лоьу/готозото, птоорм прн чомотцч лише однаол чоа-ено. В льдмаеинвю третгольниковнада вов-ищилноилтьсз оитзу-1-оуыми всгьcавaми лысаты р средней лошни треугольника. Для этого надо построить чертежи:
В заключение считаем уместным привести высказывание, связанное с обсуждением использования дивергентных задач в начальных классах, высказанное А.В. Белошистой [5, с. 175]: «...приведённые примеры доказывают, что вполне возможна и реальна разработка системы заданий дивергентного характера, которые не только адекватны наглядно-образному типу мышления младших школьников, но и вполне посильны ребёнку этого возраста».
6
x
Библиографический список
1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления. Москва, 1965.
2. Гашаров Н.Г., Касумова Б.С. Дивергентные задачи в начальном курсе математики. Махачкала, 2010.
3. Гашаров Н.Г., Махмудов Х.М. Дивергентные задачи - средство развития творческого мышления младших школьников. Начальная школа. 2014; 2: 29 - 33.
4. Гашаров Н.Г., Махмудов Х.М. Использование дивергентных задач в начальном курсе математики. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2011; 1 (14): 82 - 86.
5. Белошистая А.В. Развитие математического мышления ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения. Москва, 2016.
References
1. Gilford Dzh. Tri storony intellekta. Psihologiya myshleniya. Moskva, 1965.
2. Gasharov N.G., Kasumova B.S. Divergentnye zadachi vnachal'nom kurse matematiki. Mahachkala, 2010.
3. Gasharov N.G., Mahmudov H.M. Divergentnye zadachi - sredstvo razvitiya tvorcheskogo myshleniya mladshih shkol'nikov. Nachal'naya shkola. 2014; 2: 29 - 33.
4. Gasharov N.G., Mahmudov H.M. Ispol'zovanie divergentnyh zadach v nachal'nom kurse matematiki. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2011; 1 (14): 82 - 86.
5. Beloshistaya A.V. Razvitie matematicheskogo myshleniya rebenka doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta v processe obucheniya. Moskva, 2016.
Статья поступила в редакцию 01.12.16
УДК 37.378.1
Grishkin D.K., Deputy Head of Department, Chief of Educational Office, Lieutenant, Yaroslavl Higher Military School
of Air Defense (Yaroslavl, Russia), E-mail: d.k.grishkin@mail.ru
MODEL OF ORGANIZATION MEDIA EDUCATION IN MILITARY HIGHER EDUCATION SCHOOL. The need to improve military education due to the objectives of the national security of the country in terms of changes in the current political and socio-economic situation in the world, the relevance of innovative development of the system of training of cadets, their socio-professional formation as one of the main areas of construction and reform of the Armed Forces of the Russian Federation. The article presents a model of organization of media education in a military higher education school, developed on the basis of an analysis of scientific literature and the results of experimental work on the basis of Yaroslavl Higher Military School of Air Defense. The model reveals the basic principles, goals, stages of implementation of media education ideas, as well as forms and methods of the use of media resources in the professional development of students.
Key words: media education, students, media resources, media competence, educational organization of higher education.
Д.К. Гришкин, зам. нач. факультета, нач. учебной части, подполковник Ярославского высшего военного училища
противовоздушной обороны, г. Ярославль, Е-mail: d.k.grishkin@mail.ru
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ОРГАНИЗАЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
Необходимость повышения эффективности военного образования обусловлена задачами национальной безопасности страны в условиях изменений современной политической и социально-экономической обстановки в мире, актуальностью инновационного развития системы подготовки курсантов, их социально-профессионального становления как одного из основных направлений строительства и реформирования Вооруженных сил Российской Федерации. В настоящей статье представлена модель процесса организации медиаобразования в военном вузе, разработанная на основании анализа научных источников и результатов опытно-экспериментальной работы на базе Ярославского высшего военного училища противовоздушной обороны. Модель подробно раскрывает основные принципы, цели, этапы реализации идей медиаобразования, а также формы и методы использования медиаресурсов в профессиональном становлении курсантов.
Ключевые слова: медиаобразование, курсанты, медиаресурсы, медиакомпетентность, образовательная организация высшего образования.
Основополагающей идеей при моделировании процесса медиаобразования является повышение его эффективности в соответствии с реалиями и требованиями современного информационного общества, а также условиями организации образовательного процесса в военном вузе. На основании промежуточных результатов нашего исследования и анализа медиа-образовательных моделей, созданных отечественными медиапе-дагогами нами была разработана модель процесса организации медиаобразования в условиях военного вуза, которая представлена следующими компонентами: целевой, проектно-содержа-тельный, операционный, рефлексивно-оценочный.
Рассматриваемая модель базируется на нескольких принципах, определяющих содержание, формы и методы педагогической деятельности. К ним отнесены: индивидуально-ориентированный поход; практическая направленность; принцип учёта профессиональной специфики в организации образовательного процесса; междисциплинарность и преемственность; принцип практико-ориентированной деятельности.
Целевой компонент выдвигает цели и задачи процесса организации медиаобразования в военном вузе, базирующегося на использовании средств массовой коммуникации. Применительно к нашему диссертационному исследованию, данный компонент раскрывается через содержательную, организационную и мето-
дическую составляющие. Целью нашей деятельности является достижение медиакомпетентности курсанта, как интегративного качества личности. Анализ научной литературы и исследований, позволил нам сделать вывод, что определение медиакомпе-тентности требует несколько иного, конкретно направленного на средства (массовой) коммуникации подхода.
Медиакомпетентность личности курсанта представляет собой интегративное качество личности, характеризующее единство знаний, умений, навыков, составляющих личностный и профессиональных опыт, а также ресурс для осуществления информационно-образовательных, социальных технологий и профессиональной деятельности [1].
В организационном плане целевой компонент отражает следующую структуру: изучение совокупности систематизированных медиазнаний, медиаумений и эмоционально-ценностного отношения к медиа в целом, а также учет исходного уровня имеющихся знаний и социального опыта курсантов при построении медиаобразовательной деятельности; анализ образовательных требований, предъявляемых к профессионализму курсантов и соотнесение их с условиями организации и содержанием меди-аобразовательной деятельности в военном вузе [2]; анализ и отбор содержания системы образовательных и социальных практик, ориентированных на формирование медиакомпетентности;
