CC BY
11отличия в сформированности различных компонентов Образа Я. Для ЭГ-1 на первом месте учебно-профессиональная ролевая позиция, семейная и групповая принадлежность. Для ЭГ-2 наибольшее значение имеет персональная идентичность.
Очень малую часть среди компонентов Образа Я занимают Физическое и Перспективное Я во всей выборке. В Перспективном Я в обеих группах испытуемых присутствует профессиональная перспектива, а в группе ЭГ-2 также наблюдается и семейная перспектива. В ЭГ-2 начала формироваться психологическая готовность к браку, в ЭГ-1 отмечается ее отсутствие. Возможно, профессиональные занятия спортом отодвигают в перспективе создание собственной семьи из-за страха потерять возможности в спортивных достижениях.
Малая доля представленности Физического Я может быть объяснена опять же воздействием условий обучения в ведомственном вузе - это ношение одинаковой формы, обращение без указания пола «Товарищ курсант», запреты использовать яркую декоративную косметику девушкам, преимущественное ношение брюк девушками, разрешение только на определенные виды причесок, поэтому в данных условиях Физическое Я проявляется очень слабо.
Обращает на себя внимание полное отсутствие такого компонента как Материальное Я. Для участников в момент проведения исследования не важны были такие моменты, как степень материальной обеспеченности, наличие собственности и т.п. Возможное положение дел может быть связано с тем, что курсанты ведомственных вузов получают в достаточном размере денежное довольствие, многие проживают либо в казарме, либо в арендуемом жилье. Можно предположить, что данный компонент Образа Я у испытуемых сформируется позже с началом самостоятельной профессиональной деятельности.
У спортсменов Деятельное Я более значимо представлено в их структуре идентичности по сравнению с другой группой опрашиваемых. Для них важно содержание деятельности, которой они занимаются. Это позволяет сделать вывод, что занятия спортом оказывают значительное влияние на формирование Образа Я, формируя в большей степени их социальную идентичность. Для сотрудника ведомственной структуры это очень важно.
Выводы. Профессиональные занятия спортом оказывают значительное влияние на формирование идентичности курсантов. У курсантов-спортсменов наблюдается большая сформированность социальной идентичности, в высказываниях отражена спортивная деятельность, отсутствует семейная перспектива. Для обучающихся 3 курса психологического факультета в целом характерно развитие таких компонентов Образа Я, как Социальное Я, Деятельное Я и Рефлексивное Я. Представленные суждения можно отнести в основном к присоединяющим категориям, т.е. обучающиеся себя относят к различным социальным группам: к семье, обществу, национальности, ведомственной структуре, спортсменам, учащейся молодежи. Выявлены сложности в формировании профессиональной идентичности при совмещении учебной и служебной деятельности.
Литература:
1. Исаева, Д.А. Особенности личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости / Д.А. Исаева // Вестник СПбГУ. - Сер. 12. - 2013. - Вып. 2. - С. 78-85. - URL: https://cyberienmka.ru/artide/n/osobennosti-üchnostnoy-i-professionalnoy-identichnosti-v-yunosti-i-ranney-vzroslosti/viewer (дата обращения: 12.04.2023).
2. Прокопьева, С.А. Возрастная психология : учебное пособие / С.А. Прокопьева, А.В. Сперанская. - Вологда: ВИПЭ ФСИН России, 2018. - 170 с.
3. Тест «Кто Я?» (теста двадцати высказываний) (авторы М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой). -URL: https://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2020/01/12/test-kuna-makpartlenda-kto-ya-modifikatsiya-t-v-rumyantsevoy (дата обращения: 13.04.2023).
4. Шемет, Н.В. Формирование военно-профессиональной идентичности курсантов / Н.В. Шемет // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 6 (85). - С. 308-310. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-voenno-professionalnoy-identichnosti-kursantov/viewer (дата обращения: 14.04.2023).
Психология
159.923.5
доктор психологических наук, профессор Суворова Ольга Вениаминовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (г. Пермь); Федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский военный институт имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации» (г. Новосибирск); Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования «Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний» (г. Рязань); магистрант Ермаченко Виктория Валентиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ВОЗМОЖНОСТИ ОПТИМИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МИРОВОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
Аннотация. Целью статьи является представление результатов эмпирического исследования возможностей и условий оптимизации эмоционального благополучия младших подростков средствами мировой музыкальной и художественной культуры. Авторы анализируют возможности влияния на эмоциональное благополучие младших подростков через приобщение их к традиционной рекреационной культуре. Эмоциональное благополучие младших подростков было эмпирически изучено с помощью авторской анкеты. В исследовании принимали участие 166 подростков обучающихся с шестого по восьмой класс, 83 из них составили экспериментальную группу, 83 контрольную. Реализация авторской программы оптимизации эмоционального благополучия младших подростков средствами мировой музыкальной и художественной культуры показала положительную динамику в экспериментальной группе. Авторская программа и диагностический инструментарий исследования могут быть использованы психологами в практической работе с обучающимися.
Ключевые слова: эмоциональное благополучие, эмоциональная сфера, младшие подростки, предпочтения, творческая деятельность, музыкальная и художественная культура.
Annotation. The purpose of the article is to present the results of an empirical study of the possibilities and conditions for optimizing the emotional well-being of younger adolescents by means of world musical and artistic culture. The authors analyze the possibilities of influencing the emotional well-being of younger adolescents through introducing them to traditional recreational
culture. The emotional well-being of younger adolescents was empirically studied using the author's questionnaire. The study involved 166 teenagers studying from the sixth to the eighth grade, 83 of them made up an experimental group, 83 a control group. The implementation of the author's program to optimize the emotional well-being of younger adolescents by means of world music and art culture showed positive dynamics in the experimental group. The author's program and diagnostic research tools can be used by psychologists in practical work with students.
Key words: emotional well-being, emotional sphere, younger teenagers, preferences, creative activity, musical and artistic culture.
Введение. Предметом исследования в современной психологии в рамках риск-ресурсного подхода выступают ресурсные свойства, связанные с позитивным функционированием личности [6]. Формирование личности, ее самореализация, творческий потенциал зависят от большого количества предикторов, среди которых эмоциональное самочувствие и состояние обучающихся в период детства и подростничества. Проблема эмоционального благополучия детей и подростков, условий и возможностей его поддержания и оптимизации является актуальной, поскольку положительное эмоциональное состояние является важнейшим условием успешного развития и обучаемости личности [2; 3; 4].
Исследования показывают, что количество детей и подростков, которые имеют неврологические и психические отклонения растет. Обучение в школе вследствие повышенных умственных и психических нагрузок, как правило, усугубляет эту неблагоприятную тенденцию. Перегруженность учебных программ, завышенные требования к обучающимся со стороны родителей и учителей зачастую являются источником неадекватной самооценки, повышенной тревожности, неуверенности в себе у школьников, что влечет за собой эмоциональное неблагополучие [9].
В психологическую науку и практику понятие «психологическое благополучие» вошло относительно недавно. В настоящее время не существует единого определения и структуры психологического благополучия обучающихся, как и однозначных его критериев [10]. Эмоциональное развитие и благополучие личности рассматривалось многими авторами, такими как: Н.П. Аникеева, И.П. Воропаева, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, А.Д. Кошелева, А.Н. Лутошкин, В.Р. Лисина, B.C. Мухина, О.В. Хухлаева, В.А. Петровский и другие [1; 5]. Современные исследования показывают возможность позитивного влияния на переживание благополучия личности, доказывают возможности его успешной коррекции [7].
Проблема выявления и определения условий эмоционального благополучия особенно актуальна в работе с обучающимися подросткового возраста. Эмоциональная сфера младших подростков в большей степени неустойчива и непредсказуема. Большое количество исследований последних лет посвящено эмоциональному развитию школьников. Однако исследований влияния средств мировой музыкальной и художественной культуры на эмоциональное благополучие подростков недостаточно.
Все выше отмеченное свидетельствует о том, что имеется противоречие между необходимостью более эффективного обеспечения эмоционального благополучия подростков и недостаточной разработанностью психологических и педагогических основ, а также научно-методических рекомендаций по использованию в этих целях средств мировой музыкальной и художественной культуры.
Эмоциональное благополучие обучающихся является одним из видов благополучия личности, и в нашей работе рассматривается как интегральная характеристика эмоциональной сферы личности, в, которой представлены позитивные чувства и переживания, отражающие успешное функционирование личности [8]. Важнейшим показателем эмоционального благополучия выступает оценка личностью своего эмоционального самочувствия, а одним из его предикторов являются предпочтения досуговой и рекреационной активности.
Изложение основного материала статьи. Цель данной статьи - представление результатов эмпирического изучения возможностей и условий оптимизации эмоционального благополучия младших подростков средствами мировой музыкальной и художественной культуры.
Исследование осуществлялось на базе средних школ г. Нижнего Новгорода. Выборка составила 166 подростков 6-8 классов, из которых 83 обучающихся экспериментальной группы и 83 обучающихся контрольной группы; из них: 58 человек шестиклассники, 52 человека - семиклассники, 56 человек - восьмиклассники. При этом из них 50 мальчиков и 116 девочек.
В качестве психодиагностического инструментария была использована авторская анкета «Субъективная оценка эмоционального благополучия подростком», составленная на основе семантического дифференциала Ч. Осгуда. Содержание вопросов отбиралось на основе популярных методик: теста школьной тревожности Б.Филлипса; методики определения общей эмоциональной направленности личности Б.И. Додонова; теста «Самочувствие, активность и настроение» (В.А. Доскин, Н.А. Лаврентьева, В.Б. Шарай и М.П. Мирошников).
Был реализован экспериментальный план исследования: «тест воздействие ретест», включающий: констатирующий (выявление уровня эмоционального благополучия подростков до реализации программы), формирующий (апробирование программы оптимизации эмоционального благополучия подростков средствами мировой музыкальной и художественной культуры), и контрольный (оценка эффективности программы) эксперименты.
Констатирующий эксперимент был направлен на выявление актуального уровня эмоционального благополучия младших подростков. В авторской анкете «Субъективная оценка эмоционального благополучия подростком» нами были разработаны два блока вопросов. В каждом пункте анкеты испытуемый выбирает в соответствующей графе бланка числовой ответ в зависимости от своего ощущения большей склонности к тому или иному варианту содержания вопроса. В анкете используются биполярные семичленные шкалы для ответов на вопросы по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда. Каждый вопрос позволяет получить от 1 до 7 баллов.
Первый блок («эмоциональное самочувствие») содержит 12 вопросов на эмоциональную и моральную направленность подростков (чувства, настроения, переживания). Примеры биполярных шкал: «Мне приятнее всего отдыхать перед телевизором» или «Я по-настоящему отдыхаю, когда слушаю красивые мелодии». Второй блок («предпочтения досуговой и рекреационной активности») содержит 8 вопросов и направлен на выявление предпочтений подростков в досуговой и рекреационной активности эстетической направленности, а также на способы совладающего поведения в эмоциогенных ситуациях. Примеры биполярных шкал: «Я чувствую себя подавленно» или «Я чувствую себя жизнерадостно». Анкета позволяет определить интегральный показатель эмоционального благополучия, который вычисляется на основе суммы результатов анкеты по всем 20 вопросам.
Кроме того, анкета позволяет выделить пять уровней эмоционального благополучия в континууме от низкого к высокому, где пятый уровень - это наибольшая степень эмоционального благополучия, а первый, соответственно, показывает его наименьшую степень.
В констатирующем эксперименте исследование было проведено в двух классах каждой параллели с шестого по восьмой класс. Для экспериментальной группы мы взяли те классы, результаты эмоционального благополучия которых приближались к уровням или были несколько ниже, чем в классах контрольной группы.
В целом экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ) в констатирующем эксперименте не показали статистически значимых различий (по х2-критерию Пирсона) по показателям распределения уровней эмоционального благополучия в целом (р>0,05), а также по уровням «предпочтений досуговой и рекреационной активности» (р>0,05), «эмоционального самочувствия» (р>0,05). Таким образом, ЭГ и КГ показали эквивалентность по стартовым показателям благополучия.
Распределение уровней субъективной оценки подростками своего эмоционального благополучия в ЭГ и КГ до формирующего эксперимента представлено в таблице 1.
Из таблицы 1 мы видим, что процентное распределение уровней эмоционального благополучия подростков по результатам диагностики находится в зоне низких, средне-низких и средних уровней, как в экспериментальной, так и в контрольной группах. То есть, подростки переживают в целом неблагоприятное субъективное ощущение, оценивают свое состояние как недостаточно благоприятное (низкий уровень эмпатии, частая смена настроения, напряжение, комплексы, отсутствие целей, стереотипное времяпрепровождение, агрессивность и т.д.) Что может быть связано с особенностями протекания кризисного возраста, а также сформировавшимися предпочтениями и стереотипами проведения досуговой и рекреационной активности. По результатам диагностики установлено, подростки предпочитают следующие виды досуговой и рекреационной активности: «листать ленту новостей в соцсетях», «просмотр телевизора», «читать прикольные «мемы» в интернете», «смотреть крутые фотографии популярных звёзд или блоггеров», «кушать».
На основе данных констатирующего эксперимента мы сделали вывод о том, что разработка программы оптимизации эмоционального благополучия с помощью средств мировой музыкальной и художественной культуры актуальна и необходима для формирования позитивных предпочтений досуговой и рекреационной активности подростков, расширения опыта положительного стимулирования и обогащения позитивных эстетических и духовных переживаний.
Формирующий эксперимент был направлен на разработку и апробирование программы оптимизации эмоционального благополучия младших подростков средствами мировой музыкальной и художественной культуры и включал в себя следующие организационные этапы: анализ средств мировой музыкальной и художественной культуры, подбор методических материалов и составление программы; апробация программы оптимизации.
Мы предполагали, что такая программа для подростков будет эффективной, если она будет включать в себя элементы арт-терапии; продукты музыкальной и изобразительной культуры (МХК); будет учитывать принципы личностно-ориентированного подхода; индивидуальный и персонифицированный подходы к развитию личности обучающихся. Художественный текст и музыка для такой программы должны носить выраженный позитивный характер, объективно оптимизирующий характер воздействия на психическое и эмоциональное состояние, снижать психическую напряженность, а также учитывать возрастные возможности восприятия, понимания и переживания музыкального и художественного текста.
Для разработки программы оптимизации эмоционального благополучия младших подростков были проанализированы работы по применению арт-терапии в регуляции эмоциональных состояний, которые используются в педагогике и социальной сфере, музыкальной терапии. Также были отобраны практические психологические подходы к коррекции эмоциональных состояний, возможности арт-терапевтических мини-тренингов. Программа была обогащена знаниями о мировой музыкальной и художественной культуре. Музыка сопровождалась просмотром репродукций произведений изобразительного искусства, использовались записи «звучащей» природы, положительно влияющие на психоэмоциональное состояние, а также вербальных малых художественных форм (поэзии, танки, фрагменты художественных текстов). Так, в программе использовались:
- композиция Л.В. Бетховена «Соната № 14 для фортепиано», «Лунная соната» (развивает эмпатию, учит передавать эмоции и переживания); прослушивание сопровождалось демонстрацией портрета автора, картин «Неаполитанские заливы в лунную ночь» (И.К. Айвазовский); «Ночь на Днепре» (А.И. Куинджи); «Ницца Ночью» (И.К. Айвазовский); «Лунная ночь» (И.К. Айвазовский); «У окна в лунную ночь» (Ф.П.Толстой); «На севере диком» (И.И.Шишкин) и прочтением стихотворения «Зимнее утро» (А.С. Пушкин);
- композиция Ф. Листа «Вторая венгерская рапсодия» (помогает сосредоточиться, сконцентрироваться, собраться, мобилизоваться, повышает оптимистичный настрой); композиция сопровождалась репродукциями картин: «Спящая женщина» (Ш. Лицен-Мейер); «Качели» (П. Синьеи-Мерше); «Влюблённые» (П. Синьеи-Мерше), а также чтением стихотворений «Тебе, Афродита, слагаю танец... » (А.А. Ахматова); «Вечер» (И.А. Бунин); «Музыка» (А.Д. Дементьев);
- опера В.А. Моцарта «Волшебная флейта» (о мудрости и любви, целеустремленности, преодолении сложностей, качествах личности, снижении чувства тревоги). К опере как дополнение используются позитивные художественные иллюстрации пейзажей, природных явлений (работы И.И. Левитана и И.И. Шишкина);
- пьеса «Гном» из цикла фортепианных пьес «Картинки с выставки» М.П.Мусоргского (позволяет понять, как много настроений можно передать в музыкальных произведениях, развивает эмпатию). Пьеса сопровождается репродукциями картин живописи: несохранившийся эскиз гнома (В.А. Гартман); портрет М.П. Мусоргского (И.Е. Репин); «Демон спящий» (М.А. Врубель), «Отчаяние. Автопортрет» (Г. Курбе), «Мужичок из робких» (И.Е. Репин), «Автопортрет» (В. Ван Гог).
Также в программе были использованы следующие произведения литературы: «Бирюк» (И.С. Тургенев), образ чудища в литературной сказке «Аленький цветочек» (С.Т. Аксакова); образ В.В. Каширина в повести «Детство» (М. Горький); образ В. Дубровского в романе «Дубровский» (А.С. Пушкин); сказочная повесть «Маленькая Баба Яга» (О. Пройслер).
Разработанная нами программа оптимизации эмоционального благополучия младших подростков была направлена на повышение эмоционального благополучия подростков в целом, а также нацелена на смену приоритетов в их интересах, привлечение к определенным видам досуговой и рекреационной деятельности, формирование художественного вкуса и эстетических чувств. То есть, мы формировали альтернативу привычкам, связанным с бесцельным проведением свободного времени в сети Интернет и стереотипными действиями в поисках успокоения и равновесия. В течение двух месяцев было проведено восемь занятий с домашними заданиями, которые построены на интеграции элементов психологической коррекции с прослушиванием фрагментов мировой музыкальной и художественной культуры.
Одна из важнейших задач авторской программы - формирование смыслообразующего аспекта мотивации преподнесение информации по мировой музыкальной и художественной культуре в таком ключе, чтобы это было интересно подросткам, отвечало на насущные для них жизненные вопросы, было близко к их актуальным переживаниям. При этом на всех занятиях создавалась доброжелательная и спокойная атмосфера, проводилась рефлексия переживаемых чувств и нового опыта, применялись приемы самооценки динамики состояний, обсуждалась и оценивалась связь позитивного опыта и состояний, давались рекомендации и задания для домашней практики.
Внимание к чувствам подростков в данной программе уделялось значительное. Это и анализ собственных чувств и переживаний авторов произведений, разбор ситуаций, в которых могли находиться композиторы и художники в момент создания своей музыкальной или художественной работы.
Контрольный эксперимент был проведен спустя неделю после завершения формирующего эксперимента и был направлен на проверку эффективности разработанной программы для оптимизации эмоционального благополучия подростков.
Результаты оценки динамики эмоционального благополучия в ЭГ и КГ показывают, что произошли изменения по всем показателям: по показателям распределения уровней благополучия в целом; по показателям «предпочтений досуговой и рекреационной активности» и по оценкам «эмоционального самочувствия». Различия наблюдались в динамике процентных распределений обучающихся по уровням (таблица 1) и изменениях средних показателей субъективных оценок (таблица 2) в ЭГ и КГ.
Таблица 1
Распределение уровней субъективной оценки подростками своего эмоционального благополучия в целом в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента
Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа
Констатирующий эксперимент Контр экспе ольный римент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
чел. % чел. % чел. % чел. %
1 30 36% 0 0% 3 4% 2 2%
2 45 54% 17 20% 12 14% 14 17%
3 8 10% 36 43% 30 36% 38 46%
4 0 0% 24 29% 28 34% 24 29%
5 0 0% 6 8% 10 12% 5 6%
Итого 83 100% 83 100% 83 100% 83 100%
Из таблиц 1 можно сделать выводы о том, что стало меньше обучающихся с низким уровнем субъективной оценки подростками своего эмоционального благополучия (36% / 0%), а также увеличилось число подростков с высоким уровнем (0% / 7%).
Выводы. Таким образом, программа оптимизации эмоционального благополучия младших подростков эффективна, если она включает в себя элементы арт-терапии на основе систематического комплексного воздействия на эмоциональную сферу обучающихся через использование художественных, музыкальных и изобразительных искусств МХК. Программа учитывает принципы личностно-ориентированного образования и субъектно-деятельностного подхода, а также принципы индивидуального и дифференцированного подхода к развитию обучающихся.
Применение программы для обучающихся шестых-восьмых классов оказывает положительное влияние на формирование эмоционального благополучия в целом. Подростки сообщали, что чувствуют себя более жизнерадостными и бодрыми, чаще проявляют эмпатию и сложные эмоции, такие, как сожаление, умиление, любопытство, интерес, отмечают появление планов на будущее, отмечают, что становятся более критичными, гибкими и терпимыми к себе и окружающим. Также были констатированы изменения в предпочтениях подростками форм досуговой и рекреационной деятельности. Все больше обучающихся вместо серфинга в интернете стали сообщать о новых предпочтениях в рекреационной активности: возросшем интересе к посещению выставок живописи, удовольствии от прослушивания песен и музыки со смысловым наполнением, выраженном стремлении к созерцанию и запечатлению природы, рисованию, чтению.
Наиболее важным результатом формирующей работы явилось повышение общей культуры и уровня эмоционального благополучия подростков.
Результаты проведенного исследования влияния авторской программы оптимизации эмоционального благополучия обучающихся на основе мировой музыкальной и художественной культуры могут быть использованы психологами в практической работе с детьми и подростками.
Литература:
1. Бадулина, О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников: диссертация канд. пед. наук: 13.00.01 / Бадулина Ольга Ивановна. - Москва, 1998. - 125 с.
2. Голосова, А.Ю. Уровень психологического благополучия как основной критерий эффективности личности военнослужащего / А.Ю. Голосова // Личность в экстремальных условиях и кризисных ситуациях жизнедеятельности. -2015. - № 5. - С. 193-199
3. Григорова, Ю.Б. Структура эмоционального благополучия / Ю.Б. Григорова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2019. - Т. 8. - № 1(26). - С. 331-334
4. Замятина, А.А. Проблема взаимосвязи адаптационного потенциала личности и психологического благополучия / А.А. Замятина // Гуманитарные исследования. - 2015. - № 1 (53). - С. 99-104
5. Идобаева, О.А. Исследование эмоционального благополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога: диссертация канд. психол. наук: 19.00.07 / Ольга Афанасьевна Идобаева. -Москва, 1998. - 143 с.
6. Карапетян, Л.В. Исследование взаимосвязи эмоционально-личностного благополучия студентов с показателями интеллекта / Л.В. Карапетян // Перспективы Науки и Образования. - 2021. - №1 (49). - С. 414-426
7. Комарова, Д.Р. Методы психологической коррекции субъективного благополучия / Д.Р. Комарова // Актуальные исследования. - 2020. - №1 (4). - С. 49-51
8. Никулина, Д.С. Подходы к определению эмоционального благополучия / Д.С. Никулина // Известия Южного федерального университета. Технические науки. - 2008. - №6. - С. 73-76
9. Сергеева, Н.Ю. Педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства: диссертация канд. пед. наук: 13.00.01 / Наталья Юрьевна Сергеева. - Чебоксары, 2002. - 204 с.
10. Скорынин, А.А. К вопросу о структуре психологического благополучия личности / А.А. Скорытин // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. - 2020. - № 2. - С. 87-93
Психология
УДК 159.922
доктор медицинских наук, доцент Уруков Юрий Николаевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» (г. Чебоксары); доктор медицинских наук, профессор Московский Александр Владимирович Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» (г. Чебоксары); доктор медицинских наук, доцент Шувалова Надежда Вячеславовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева» (г. Чебоксары)
ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У
ПОДРОСТКОВ
Аннотация. В статье представлены характерные особенности проявления различных форм агрессивного поведения у подростков. Существует определенная взаимосвязь между сформированными поведенческими паттернами и устойчивыми характереологическими типами социального научения личности, которые проявляются в различных формах агрессивного поведения подростков. Такой формой является тотальный негативизм как по отношению к социальным объектам, процессам и явлениям окружающей среды, так и по отношению к самому себе как субъекту ведущей деятельности. Агрессивные формы поведения по-разному проявляются у мальчиков и девочек в подростковом возрасте, когда формируются черты характера личности и складывается социальный статус. У мальчиков-подростков чаще всего это выражается в вербальной агрессии и открытых формах агрессивного поведения, чаще всего в прямом физическом контакте или когда субъект отстаивает свою неконструктивную позицию. У девушек доминирует вербальная или косвенная форма проявления агрессии, проявляющихся в скрытом или демонстративном типе. В пубертатном периоде у подростков могут проявляться характерные особенности конфликтного поведения личности как черты характера. Необходимо отметить, что у юношей, в сравнении с девушками гораздо сильнее выражены все формы агрессивного поведения, что объясняется сдвигом в гормональной сфере. По мере взросления подростков уровень физической формы агрессии снижается, а вербальной увеличивается. Существует еще одна распространенная форма агрессивного поведения подростков, направленная против самого себя - аутоагрессия, представляющая собой не просто черту личности или паттерн поведения, а целый комплекс личностных черт, проявляющихся в различных ситуативных реакциях в ответ на раздражающий фактор внешней среды. Аутоагрессивное поведение подростка часто вызвано стремлением освободиться от опеки взрослых (реакция эмансипации) как защитный механизм поведения, связанный с отстаиванием своего социометрического статуса и своей социальной роли, места и значения среди сверстников.
Ключевые слова: агрессия, формы агрессивного поведения, поведенческие стереотипы, конфликтность, подростки.
Annotation. The article presents the characteristic features of the manifestation of various forms of aggressive behavior in adolescents. There is a certain relationship between the formed behavioral patterns and stable characterological types of social learning of the individual, which manifest themselves in various forms of aggressive behavior of adolescents. This form is total negativism both in relation to social objects, processes and phenomena of the environment, and in relation to oneself as the subject of leading activity. Aggressive forms of behavior are manifested differently in boys and girls in adolescence, when personality traits are formed and social status is formed. In adolescent boys, this is most often expressed in verbal aggression and open forms of aggressive behavior, most often in direct physical contact or when the subject defends his non-constructive position. In girls, the verbal or indirect form of manifestation of aggression, manifested in a latent or demonstrative type, dominates. In the pubertal period, adolescents may show characteristic features of personality conflict behavior as character traits. It should be noted that in boys, in comparison with girls, all forms of aggressive behavior are much more pronounced, which is explained by a shift in the hormonal sphere. As adolescents grow older, the level of physical form of aggression decreases, and verbal increases. There is another common form of adolescent aggressive behavior directed against oneself - auto-aggression, which is not just a personality trait or behavior pattern, but a whole range of personality traits that manifest themselves in various situational reactions in response to an irritating environmental factor. Auto-aggressive behavior of a teenager is often caused by the desire to get rid of adult guardianship (emancipation reaction) as a protective behavioral mechanism associated with defending one's sociometric status and one's social role, place and importance among peers.
Key words: aggression, forms of aggressive behavior, behavioral stereotypes, conflict, teenagers.
Введение. Согласно когнитивно-бихевиоральной концепции социального научения агрессия является результатом негативного воздействия в ответ на раздражающий фактор внешней среды по принципу обратно связи «сигнал-ответ», который с одной стороны, может рассматриваться как процесс социального научения, с другой, как побуждающий стимул закрепленного в привычках социального поведения по отношению к объекту воздействия [10, 14, 15, 22].
Изложение основного материала статьи. По мнению сторонников инстинктивистской и психоаналитической теорий агрессий существует определенная взаимосвязь между сформированными поведенческими паттернами и устойчивыми характереологическими типами социального научения личности, которые проявляются в различных формах агрессивного поведения подростков, в частности тотального негативизма как по отношению к социальным объектам, процессам и явлениям окружающей среды, так и по отношению к самому себе как субъекту ведущей деятельности [1].
Как полагает А.А. Реан в результате исследования была обнаружена высокая корреляционная зависимость между характерологическими особенностями психического типа личности подростов и возбудимостью нервной системы, которая напрямую проявляется в форме раздражительности, а также вербальной и спонтанной агрессии [20].
Как предполагает П.А. Ковалев, агрессивные формы поведения по-разному проявляются у мальчиков и девочек в подростковом возрасте, когда формируются черты характера личности и складывается социальный статус [16].
У мальчиков-подростков чаще всего это выражается в вербальной агрессии и открытых формах агрессивного поведения, чаще всего в прямом физическом контакте или когда субъект отстаивает свою неконструктивную позицию, тогда как у девочек-подростков доминирует вербальная или косвенная форма проявления агрессии, проявляющихся в скрытом или демонстративном типе [8, 11].
