CC BY
62
А. Риджуэй
Возможности культурно-исторической теории в качестве диалектической методологии
Риджуэй Авис - Университет Монаша, Мельбурн, Австралия, Avis.Ridgway@education.monash.edu.au
Можем ли мы лучше понять процесс детского образования, если взглянем на него в исторической перспективе? Как различные институты (включая семью) влияют на раннее детство? В настоящей работе, являющейся частью крупного исследовательского проекта в сфере австралийского дошкольного образования, рассмотрены возможности культурно-исторической методологии для лучшего понимания влияния институциональных факторов на детское развитие. О невидимых факторах, определяющих процесс исторического развития, автора заставило задуматься посещение своего первого места работы. В теоретическую основу работы легли исследовательская модель Хедегорд, посвященная влиянию институциональных практик на детское обучение и развитие, и культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Источником для исследования стали материалы, предоставленные одной семьей. На их основе был выстроен диалектический анализ различных практик, позволивший рассмотреть пример исторического развития детства.
Ключевые слова: культурно-историческая теория; методология; диалектика прошлого-настоящего.
How can cultural-historical theory be used as a methodological dialectic? Ridgway Avis, Monash University , Melbourne, Australia How can we better understand childhood learning in its historical development? How do institutions (including family) influence and shape what is possible in early childhood? As part of a wider study in an Australian community pre-school, this paper focuses on how cultural-historical methodology can be used to understand institutional influences over time. Returning to an original workplace preschool site as a field researcher challenged thinking about apparently invisible influences of historical development. Framing this study are Hedegaard's learning and development through participation in institutional practices model, and Vyqotsky's cultural-historical theory. This paper uses case study data from one family for building a methodological dialectic in order to theorize practices and thereby illustrate the concept of historical childhood development. Keywords: cultural-historical theory; methodology; past-present dialectic.
Введение и контекст исследования
Настоящее исследование было инспирировано одним из проектов Австралийского Исследовательского Совета (ARC). Теорети-
* Avis Ridgway (2010) How can cultural-historical theory be used as a methodological dialectic?, European Early Childhood Education Research Journal, 18:3, 309-326. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
ческая основа этого проекта была рассмотрена в рамках культурно-исторической теории профессорами Мерилин Флир и Диком Ганстоуном (Fleer and Gunstone, 2005), получившими от ARC научный грант на изучение проблемы игрового обучения научным понятиям. Одним из участников проекта была автор предлагаемой статьи. В качестве пилотной исследовательской площадки ARC избрал дошкольное учреждение, которое тридцать лет назад стало первым местом работы автора (1976-1979). Возвращение туда
заставило нас задуматься об институциональных практиках прошлых лет (включая семью) и их влиянии на развитие детства. Почему некоторые аспекты работы этого учреждения оказались статичными и практически не претерпели изменения, несмотря на смену целого поколения? Категория «сейчас» включает в себя исторически обусловленные и зачастую невидимые результаты прошлой деятельности, поэтому для понимания диалектической связи прошлого-настоящего был необходим продуманный методологический подход.
Участие в исследовании было полезно с точки зрения практического опыта. Оно предоставило возможность наблюдать различные социальные ситуации, связанные с процессом обучения, а также осознать всю сложность и разнообразие форм медиации. Оно также позволило увидеть различные формы знания, связанные с различными социальными, групповыми и институциональными (семья, обучение) практиками. Нам также были доступны архивные материалы, относящиеся к деятельности этого дошкольного учреждения. Наконец, полевое исследование, которым руководила профессор Флир, помогло нам глубже понять суть культурно-исторической теории. Культурно-историческая теория стала средством для анализа динамики исторического развития детства.
Культурно-историческая теория как методологическая основа
С точки зрения культурно-исторической теории, чтобы понять процесс развития, настоящее следует рассматривать в исторической перспективе. Развитие является динамическим процессом, обусловленным культурно-историческими факторами. Проблема в том, как показать взаимосвязь развития ребенка с диалектикой прошлого и настоящего. Для освещения исторического развития детства необходим новый инструмент. В данной статье предложена исследовательская модель, призванная решить эту проблему.
Работа начинается с представления культурно-исторической теории, за которым следует краткое обсуждение основных положений диалектики, а затем - представление и практическое применение нашего инструмента.
Теоретические рамки: культурно-историческая теория
Возникновение культурно-исторической теории связано с именем Л.С.Выготского (1929, 1978, 1987а, 1997), чье видение проблемы
обучения и развития было систематизировано в рамках нового теоретического подхода - социальной психологии (принцип единства аффекта и интеллекта), а также с именами последователей Выготского, разделявших его научные взгляды (Daniels 1992, 2007). Джон-Штайнер и Ман (2006) выдвинули следующий тезис: «Культурно-историческая теория основана на понимании, что деятельность человека осуществляется в культурном контексте, посредством языка и других знаковых систем, а для лучшего понимания ее необходимо исследовать в исторической перспективе». Интегрируя историю и культуру в качестве составных частей процесса детского развития, приведенный тезис подчеркивает взаимозависимость социальных и индивидуальных подходов к конструированию знания.
Практики и их динамика
Областью применения культурно-исторической теории являются различные виды повседневной деятельности - институциональные, общественные и семейные практики. Ряд обращавшихся к ней исследователей (Daniels, 2007; Hedegaard and Chaiklin, 2005; Wertsch, 1998) утверждают, что абстрактное представление и рефлексия по поводу нашей повседневной деятельности и сложившихся с течением времени практик позволяет по-новому взглянуть на окружающий мир. Стеценко и Ариевич (2006), ссылаясь на Курта Левина, утверждают, что «нет ничего более практичного, нежели хорошая теория». При этом Стеценко продолжает эту мысль, заявляя, что «нет ничего более теоретического, нежели хорошая практика» (Доклад на CHACDOC в 2007 г.).
Для представления различных практик в их временной динамике необходимо создание концептуального инструмента, который мог бы быть использован для анализа, трансформации и абстракции данных (Hedegaard and Fleer, 2008). Это дало бы возможность сформировать новое видение проблемы исторического развития детства.
Дэниелс (2007) в исследовании, посвященном педагогическому аспекту работ Выготского, демонстрирует, что теория последнего находится в постоянном развитии. Дэниелс обращает внимание на возможности, которые работы Выготского представляют в качестве руководства для исследования, и отмечает наиболее существенные положения культурно-исторической теории, которые необходимо учитывать при обращении к ней -
он называет их «заголовками Выготского». По мнению Дэниелса, эти «заголовки» включают рассуждения Выготского, касающиеся медиации, историко-культурного формирования общества, интернализации и экстернализации, зоны ближайшего развития, общего генетического закона культурного развития, научных и житейских понятий, элементарных и высших психических функций, смысла и значения. В центре внимания данной статьи находятся концепции медиации и историко-культурного формирования общества.
Медиация и историко-культурное формирование общества
В центре психологической концепции Выготского, объединяющей аффект и интеллект, находится понятие медиации. Поиски методологии, способной объяснить взаимосвязь обучения и развития, привели Выготского к формированию его концепции социальной и культурной медиации. Изображенная на схеме 1 медиационная модель Выготского демонстрирует взаимосвязь различных инструментов (средств) медиации, субъектов, объектов и мотивов. С точки зрения Выготского (1981), возникающие в ходе межличностной интеракции инструменты медиации, а именно: различные артефакты и социальные практики играют важную роль в облегчении и формировании процесса обучения.
Выготский (1987) придает большое значение разработке теоретической методологии, способной отразить специфические культурно-исторические формы человеческой деятельности. Он (1997) утверждает, что «изучать историю - не значит изучать прошлое. Объект исторического исследования должен постоянно находиться в движении». Культурно-историческая теория способна стать основой для формирования теоретической методологии для изучения проблемы исторического развития детства.
Сложность культурно-исторической медиации состоит в том, что, согласно этой теории, в деятельность, совершаемую в настоящее время, инкорпорирована частичка прошлого. Эта деятельность требует задействования психических функций, уже производивших определенные формы материи прошлого, которые используются снова и преобразуются. Все, что вовлечено в исторический процесс, имеет динамическую форму. В социальном и физическом смысле, динамическая форма представляет собой силы, задействованные в той или
иной сфере и сформированные в результате интеракции. Она представляет собой катализатор развития.
Средства (инструменты) медиации
Субъект(ы) Объекты Мотивы
Схема 1. Медиационная модель Выготского
Анализ методологических проблем социальной психологии был продолжен учеником Выготского Леонтьевым (1978), полагавшим, что быстро меняющаяся система психологического знания находится в методологическом кризисе. Им было введено понятие «теория деятельности». Теория деятельности Леонтьева (1978) сыграла большую роль в развитии методологии, повлиявшей на дальнейшие исследования.
Практики и деятельность: двоякая опосредованность
Расхождение теории и практики Леонтьев (1978) охарактеризовал как методологический кризис и указал на необходимость углубленного исследования деятельности и процессов, связанных с медиацией: «Нужно еще проникнуть в деятельность субъекта, опосредующую его связи с предметным миром».
Демонстрируя, каким образом совокупность различных представлений, исторического развития и социальных практик отражается в человеческой деятельности, теория деятельности дополнила концепцию Выготского, рассматривавшего культуру в качестве живого и динамичного потока практик. «Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением» (1978).
Двоякая опосредованность предполагает, что связи между какой-либо деятельностью и практикой, частью которой она выступает, являются симультанными и интеракционными. Помимо этого, историческое исследование какого-либо феномена предполагает рассмотрение его в диалектической связи прошлого и настоящего. Это относится и к проблеме развития детства.
ОВОЙ ОПЫТ
I д
Новый вклад в эту теоретическую модель спустя время был сделан в работе Хедегорд и Чайклина (2005). Они отметили, что в исследованиях коллег Выготского Эльконина (1999) и Леонтьева (1978) должного внимания не получила проблема взаимосвязи между обучением и институциональными практиками (семья, общество), опосредованными местными социальными, сформировавшимися культурно-историческими условиями. Эти идеи получили развитие в исследованиях Хедегорд (1995).
Практика итеративной медиации: двустороннее движение
В ходе педагогического эксперимента, продолжавшегося в течение трех лет, Хедегорд исследовала социальные условия функционирования местной школы и одного из ее классов (1995) с позиций культурно-исторической теории. В работе она опиралась на учебный план, включавший абстрактную базовую модель (основанную на местных интересах и практиках), которая служила ей в качестве медиационного инструмента преподавания. Хедегорд сформулировала концепцию, согласно которой характер детского развития изменяется вслед за изменениями социальных практик.
Экспериментальную медиационную практику Хедегорд (1995) охарактеризовала как двустороннее движение «от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному», отметив, что ее концепция двустороннего движения является одним из способов понимания того, как социальные практики влияют и формируют функции человеческого интеллекта. В исследовании Хедегорд подвергаются сомнению концепции, согласно которым процессы обучения и развития детей являются линейными и стадиальными.
Формулируя свою базовую экспериментальную модель преподавания, Хедегорд (1995) обратилась к исследованиям Давыдова (1975, 1988), проводящего различие между эмпирическим и теоретическим знанием. Это убедило ее в важности теоретической связности конструируемого знания. Хедегорд (1995) отмечает, что «эмпирическое знание имеет дело с типичными и отличительными чертами отдельного феномена, абстрагированного от контекста», тогда как теоретическое знание имеет дело со «связанной системой феноменов», возникающей благодаря «историческому процессу развития знания, обусловленному институциональным подходом к насущным проблемам общества».
Итак, чтобы продемонстрировать характер исторического развития детства мы должны обратиться к роли, которую в этом развитии играют различные институциональные практики.
Роль институциональных практик в детском обучении и развитии
Внимание Выготского (1978) было сосредоточено на процессе становления высших форм мышления и роли материальных объектов и слов в процессе опосредствования. Хедегорд и Чайклин (2005) отмечают, что теория развития Выготского сфокусирована не на характере взаимосвязей между институциональными практиками и развитием личности, а на индивиде, находящемся в определенной социальной ситуации. Они утверждают, что Выготский «не исследовал концепты в их систематической взаимосвязи», а также в недостаточной мере учитывал значение развития социальных практик и социальных ситуаций, «из которых они проистекают».
Участие в работе дошкольного учреждения позволило Хедегорд (2005, 2007) концептуализировать свою модель детского обучения и развития (Приложение 1). Эта модель отражает сложную систему связей, существующих внутри социальных, институциональных и индивидуальных практик.
Методология: диалектика прошлого-настоящего
Диалектика прошлого-настоящего
В настоящей статье понятие «диалектика» подразумевает метод логического рассуждения, направленный на понимание объектов в их конкретном и материальном смысле и, в то же время, в их динамическом движении, изменении, взаимосвязи и единстве с другими, противоположными объектами. В рамках культурно-исторической теории была создана методология, направленная на раскрытие диалектических связей, раскрывающих факторы исторического развития. Этот исследовательский метод был назван «диалектика прошлого-настоящего».
Диалектика прошлого-настоящего была предложена в качестве метода, способствующего лучшему пониманию того, каким образом исторический процесс «от прошлого к настоящему» находит свое выражение в развитии детства. Охватывая собой всю целостность понятия «сейчас», диалектика прошлого-настоящего позволяет по-новому взглянуть на проблему
развития детства, которое находится под влиянием исторически обусловленных и зачастую невидимых результатов деятельности и институциональных практик прошлого.
К диалектическому методу обращался Выготский. Его вклад в развитие этого метода прокомментировал Бланден (1997): «Выготский указал на необходимость понимания объекта исследования как единства противоположностей; его сущность заключается в имманентном генезисе отношений». Это приводит к мысли, что нам еще необходимо осмыслить всю широту возможностей диалектического метода, который располагает потенциалом для дальнейшего развития.
Возникновение различных практик обусловлено историческими потребностями. Их роль в развитии детства может быть понята лучше с помощью диалектического подхода, способного раскрыть присущие им противоречия, преемственность, разрывы, взаимодополняемость и взаимосвязь с другими практиками. Культурно-историческая теория предполагает рассмотрение изучаемого объекта итерационно, в движении и трансформации. Опыт изучения временных практик может быть использован при исследовании проблемы развития
детства - в определенный период времени и в различной культурной среде.
Историческая концепция Выготского уделяет большое внимание процессам медиации и трансформации. Дэниелс (2001) отмечает, что «согласно теории медиации через артефакты, в ходе человеческой деятельности смыслы оседают, аккумулируются и сохраняются в предметах. Эти смыслы запечатлеваются как в коллективной, так и в индивидуальной памяти». Верч (2002) рассматривает коллективное запоминание как динамичный, активный и, в своей сущности, социальный процесс, который формирует коллективную память и идентичность.
Стеценко (2008) добавляет, что с течением времени социальные практики формируют нас и окружающий нас мир; люди же, взаимодействуя с окружающим миром, не адаптируются, но сами создают культурную среду: «Коллективное и проактивное участие в социальных практиках позволяет людям развиваться и обучаться, изменяя одновременно и себя, и мир».
Вианна и Стеценко (2006) отмечают, что научное наследие Выготского: «...закладывает основу для диалектического видения истории как подвижного и динамичного процесса,
Социальная коллективная память семьи. В Отец / SB Мать / JR Учитель Воспоминания членов семьи о ребенке. SB Мать Институциональный взгляд на ребенка со стороны учителей. Учитель AR / Учитель JR
Перед началом Второй мировой войны он (прадед Джо) построил загородный дом, который вся семья называла «лагерем» и проводила там все выходные. (В) Когда он (отец Джо), работая по дому, стоял на приставной лестнице с молотком и сумкой с инструментами, Джо находился рядом с ним на земле и тоже мастерил что-то при помощи молотка, который дал ему отец. Большую часть работы по дому мы делали сами (начиная со строительства дома). Сейчас же, спустя 30 лет, я смотрю на нынешнего Джо, который самостоятельно выполняет всю работу по дому. нельзя недооценивать тех, кто влияет на вас в детстве! фВ) (AR и ] R смотрят детские фото Джо, снятые в детском саду в 1977 г.)
В (отец Джо) безумно любил своего деда, считая, что этот суровый человек умеет все. №) Я помню, как он (Джо) любил играть в школьной песочнице. Они строили там крепости, целые системы укреплений... Дома они всегда строили разные ха-лабуды... гостиная постоянно была усеяна кубиками «Лего» и деталями других конструкторов. фВ) Я помню его (Джо) маленьким мальчиком, который стремился разобраться во всем, к чему бы он ни прикасался. (AR)
У Теда были внуки (одним из которых был Джо), посещавшие наш детский сад. Он был социально активным человеком и сделал очень многое для нас. (Ж) Он проявлял живой интерес к различным материалам. Ему были интересны их свойства, т.к. он понимал, что из них сделаны окружающие нас предметы. Его интерес к строению вещей начал проявляться уже в детском саду. фВ) Джо хотел отремонтировать хранившиеся у нас ящики на колесиках. (Ж)
Он (Тед), будучи старше 90 лет, по-прежнему многое делал для нашего детского сада. (Ж 2007)
Таблица 1. Диалектические связи, сложившиеся вокруг Джо: диалектика прошлого-настоящего в историческом развитии детства
всегда протекающего в настоящее время и существующего в виде непрекращающегося и увеличивающегося динамического наслоения социальных практик, в которых прошлое и настоящее взаимопроникают друг в друга» (Vianna and Stetsenko, 2006). Для нас же важно, что представляет собой диалектический взгляд на историю и каким образом его можно применить для изучения истории в движении.
Дизайн исследования: диалектическая методология
Площадка нашего исследования открыла широкий спектр институциональных практик, в которых принимали участие дети, педагоги и родители. Данные наблюдений были дополнены архивными документами, новыми и старыми фотографиями, материалами собеседований с педагогами, а также данными, полученными благодаря методу стимулированной реакции.
В 2006-2007 гг. интервьюировалась семья, в которой ребенок Джо посещал в 1977 г. дошкольное учреждение. Мать и отец Джо участвовали в двух собеседованиях; также были проинтервьюированы два его воспитателя. Полученные материалы стали отражением индивидуальных, институциональных и социальных практик, в которых принимали участие Джо и его семья в 1977 г. и, спустя тридцать лет, в 2007 г. оба рассказа были рассмотрены в диалектической взаимосвязи с архивными материалами, например, конспектами, отчетами и фотографиями, свидетельствовавшими о жизни детского сада, в который ходил Джо.
Соединение всех этих данных дало нам репрезентативный исторический и социографи-ческий материал (Таблица 1).
Модель Хедегорд показывает соотношение социального, институционального и индивидуального участия в институциональных практиках (включая семью). Она была составлена с целью стимулирования дальнейшего развития диалектической методологии. В Таблице 1 показано, как применение модели Хедегорд (Приложение 1) позволило нам выстроить диалектическую методологию для анализа взаимоотношений, сформировавшихся вокруг Джо, его семьи (1977-2007) и бывших воспитателей. Диалектическая методология предоставила нам средство для понимания, каким образом интеракционные силы, функционирующие и трансформирующиеся в определенный отрезок времени, формируют элементы диалектики прошлого-настоящего.
Теоретический инструмент для отображения исторического развития детства
Нами был проанализирован целый ряд эмпирических исследований, в которых в той или иной форме применяется культурно-историческая теория. Анализировались точки зрения каждого автора на проблему исторического развития.
Вот точка зрения Выготского (1978): «Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода. Охватить в исследовании процесс развития какой-либо вещи во всех его фазах и изменениях - от момента возникновения до гибели - и означает раскрыть его природу, познать его сущность, ибо только в движении тело показывает, что оно есть. Итак, историческое исследование поведения не есть дополнительное или вспомогательное к изучению теоретическому, но составляет основу последнего».
Ставя перед собой цель выработать исследовательский инструмент, способный отобразить диалектику прошлого-настоящего, мы уделили особое внимание исследованиям групповых, социальных, институциональных, педагогических и семейных практик. Анализируя, к каким методологическим инструментам прибегали другие ученые для воспроизведения культурно-исторических процессов, нам стали ясны различные аспекты исторического развития. Так возникла концепция временных практик.
Концепция диалектики прошлого-настоящего нашла три основных области применения:
1) В исследованиях, направленных на раскрытие невидимых сил, играющих роль в групповых и социальных практиках, а именно: культурных, политических и экономических факторов, связанных с ранним детством.
2) В исследованиях, направленных на выработку новых подходов к школьным и внутри-классным педагогическим практикам.
3) В исследованиях, направленных на анализ развития семейных практик.
Мы пришли к выводу, что каждая временная практика находится под влиянием интерак-ционных сил. Научные исследования групповых, социальных, педагогических и семейных практик приводят к выводу о трех основных группах интеракционных сил:
1) Хранители местного знания: традиции, формы управления, ценности и рассказы.
2) Места и их особенности, а также связанные с ними артефакты, знаки и символы.
3) Память и идентичность: фотографии, архивные документы, формы самовыражения.
Согласно культурно-исторической теории, каждая интеракционная сила принимает особую, исторически обусловленную «динамическую форму», которая тем или иным образом воздействует на процесс развития и уклад настоящего. Выготский (1981) указывает на роль артефактов как средств медиации, формирующих учебный процесс, и, в свою очередь, формирующихся в ходе интеракции: применявшиеся одним способом, они, с течением времени, применяются другим способом и, таким образом, модифицируются, трансформируются и реформируются в процессе человеческой деятельности. Эта идея способствовала появлению нового инструмента (Таблица 2).
Эта таблица непроста для чтения. Динамические формы предполагают движение и динамику, поэтому для их обозначения
использовались разнообразные слова-действия (семиотические знаки). Выбор семиотических знаков не был случайным. Они отражают динамику тех или иных практик в течение определенного времени (временные практики). Например, место жительства может иметь динамическую форму - семья Джо жила в разных местах, отличных от их изначального семейного гнезда. Идею дома и последующего переселения следует понимать как один из смыслооб-разующих элементов исторического развития детства. Об историчности детского развития можно судить по тому влиянию, которое смена зоны проживания оказывает на временные практики семьи.
Структура Таблицы 2 не позволяет передать суть интеракционных сил, стоящих за процессом развития детства. Она представляет собой своеобразную матрицу для прочтения данных. Так, совмещение ее с данными, представленными ранее в Таблице 1, дает нам окончательные результаты, приведенные в Таблице 3.
Таблица 2. Матрица диалектики прошлого-настоящего: временные практики и интеракционные силы
Временные практики * Интеракционные силы ■ т Динамические формы Историческое развитие Диалектика прошлого-настоящего
Общество и социальные практики Хранители местного знания Действовать Рассказывать Управлять Непрерывный Модифицировать Начинать снова Пересказывать Реагировать
Места и их особенности Ориентировать Важные события Переориентировать
Память и идентичность Интерп ретировать Создавать Выражать Взаимодействие Интервенция Реинтерпретировать Воссоздавать Перевыражать
Обучение и институциональные практики Хранители местного знания Действовать Рассказывать Интерп ретировать Динамический Интегрировать Восстанавливать Пересказывать Реинтерпретировать
Места и их особенности Использовать Переиспользовать Опосредовать Перестраивать
Память и идентичность Рассматривать Посещать Изобретать Соотносить Интегрировать Пересматривать Вновь посещать Вновь изобретать
Семейные практики Хранители местного знания Рассказывать Интегрировать Пересказывать Реинтерпретировать Вновь посещать
Места и их особенности Посещать Видеть Локализовать Временность Пересматривать Перемещать Смещать
Память и идентичность Знать Конструировать Жизненный опыт Вновь пережить Реконструировать
Результаты: история Джо
Диалектическая методология была применена к рассказам семьи Джо. Анализ динамических процессов (Таблица 1), временных практик и интеракционных сил позволил продемонстрировать конкретный пример исторического развития детства, рассмотреть его динамические формы, присущие ему преемственность, разрывы и трансформации.
В Таблице 1 представлен диалектический взгляд на жизненные истории семьи Джо, подтверждающий идею о том, что культурные связи, ценности, мотивы, факторы и традиции неотделимы от институциональных практик семьи, дошкольного учреждения, общества.
Таблица 2 представляет собой инструмент для интерпретации исторического развития
детства через временные практики и интерак-ционные силы.
Таблица 3 представляет собой результаты применения этого инструмента: историческое развитие детства Джо показано через интерак-ционные силы и динамические формы «долговременных и изменяющихся практик» (Lave, 2008), в которых принимал участие Джо.
Интеракционные силы: хранители местного знания, места и их особенности, память и идентичность.
Хотя представленный пример демонстрирует преемственность исторического развития детства Джо с практиками его семьи, другие примеры диалектики прошлого-настоящего могут демонстрировать обратное. Наш инструмент способен обнаружить и раскрыть не только преемственность, но разрывы в диалектике прошлого-настоящего.
Таблица 3. История Джо: применение матрицы диалектики прошлого-настоящего
Временные практики Интеракционные силы Динамические формы Историческое развитие Диалектика прошлого-настоящего
Семейные практики Хранители местного знания Рассказывать Изобретать Повторять Модифицировать Пересказывать Переизобретать
Родители Джо, дедушка и бабушка, прадедушка и прабабушка (а теперь и сам Джо) все вместе занимались проектированием и строительными работами Рассказ о суровой индивидуальности, позиция «сделай сам», соединенные с современными инструментами, как, например, верстак для распила досок Каждое поколение семьи планировало и строило свои дома в традициях своей общины и в соответствии со своими потребностями Джо проектирует и строит свой собственный дом в городе. Делится своим опытом с другими членами семьи, включая маленького сына. Отец Джо когда-то стоял на приставной лестнице с сумкой инструментов -теперь все наоборот
Места и их особенности Локализовать Действовать Временность П реемственность Переселяться Начинать снова
«Лагерь» был грубо сколоченным домом Со временем новые поколения семьи построили свои дома в соседних городах Мастерская/производственные помещения
П ионеры-первопроходцы сами строили свои дома и мебель. Джо еще ребенком любил сооружать домики для игр - как дома, так и в детском саду Семья переезжает из маленькой деревни в город. Верстак и все инструменты перевозятся с собой Джо растет и вместе с другими членами семьи продолжает заниматься строительным делом Новые материалы, новые инструменты (компьютерное проектирование), новые концепции. новаторские проекты, новые люди... дом в маленьком городе
Память и идентичность Знать и конструировать Жизненный опыт Вновь испытать и пересоздавать
Семейные рассказы относились к домику, первопроходцам, трудолюбию, семейным традициям Благодаря работе со специальным оборудованием, включая дедов верстак для распила досок и отцовские инструменты, Джо узнал разницу между старым и новым оборудованием Связь поколений Опыт и полученное Джо специальное строительное образование
Проектирование и создание своего дома, отвечающего современным требованиям. Маленький сын Джо теперь играет рядом с отцом
Важно отметить, что концепция хранителей местного знания носит абстрактный характер. Хранители местного знания - это не обязательно люди. Пример выбранной нами семьи демонстрирует различные виды хранителей местного знания. Так, верстак для распиливания досок, изначально принадлежавший пионеру-поселенцу деду, стал ценнейшим семейным объектом, с которого начиналось строительство всех домов, принадлежавших трем поколениям родственников. Его размеры и конструкция позволили осуществить серьезные строительные проекты и произвести отделочные материалы для дома. Этот пример показывает, что некоторые семейные артефакты могут скрывать за собой интересные повествования.
Из собеседований с членами семьи мы узнали, что прадед и отец Джо сами моделировали и создавали инструменты и прочие предметы. Это сформировало характерную для их семьи культуру инициативности, самодостаточности и саморазвития. Например, дедушка Джо до самой старости моделировал и создавал мебель для местного детского сада, а его прадед и отец (как и сам Джо) спроектировали и построили дома для своих семей. На характер участия Джо в жизни своей семьи и детского сада влияли не только его личные интересы и стремление к самовыражению (в т.ч. через материальные объекты, доступные ему как в детском саду, так и дома), но и семейные практики, которые влияли на формирование его кругозора, идентичности и социальной памяти.
Постепенно Джо вовлекался в семейные практики. Это происходило благодаря взаимодействию с носителями местного знания (родителями, бабушками и дедушками, прабабушками и прадедушками), местами, где он жил (дома, построенные членами его семьи) и особенностями этих мест (поселение общины первопроходцев, мастерская и инструменты). Так сформировались его память и идентичность (чувство самодостаточности, позиция «Я тоже могу построить»), отразившиеся на его сегодняшней жизни (строительство собственного дома и обучение строительному мастерству маленького сына). А все пошло от его отца, который «когда-то стоял на приставной лестнице с сумкой инструментов». Теперь на новых семейных фото можно увидеть самого Джо на лестнице с сумкой инструментов, продолжающего воплощать в жизнь семейные практики, сформировавшие его самого.
Заключение
Цель данной работы - создать культурно-исторический инструмент для отображения диалектики прошлого-настоящего в развитии детства. Эта диалектика представляет собой совокупность временных практик, различных интеракционных сил и динамических форм. В работе были раскрыты ее возможности в качестве исследовательской методологии.
Верч (1998) считает, что одна из важнейших задач социокультурного анализа заключается «в раскрытии взаимосвязей между действиями человека и культурным, институциональным и историческим контекстами, в которых эти действия осуществляются».
Выготский (1987Ь) обращает внимание на влияние внешней культуры на развитие ребенка. Диалектическое исследование, основанное на визуальных и повествовательных материалах семьи Джо, подтверждает этот тезис. Наш инструмент, сформулированный в процессе анализа научной литературы, где применяется культурно-исторический подход, позволил показать сформировавшиеся благодаря различным интеракционным силам и динамическим формам временные практики отдельной семьи.
В работе были показаны возможности культурно-исторической теории для отображения диалектики прошлого-настоящего. Выявление временных практик и интеракционных сил дало возможность осуществить анализ того, каким образом происходит историческое развитие детства.
Слова благодарности
Автор статьи хотела бы подчеркнуть, что эта работа воплотилась в жизнь благодаря Австралийскому Исследовательскому Совету, который, в рамках своего проекта «Наука и игра», выделил исследовательский грант профессорам Флир и Ганстоун и способствовал проведению нашего полевого исследования. Экспертная поддержка профессора М. Флир очень помогла автору в ее докторском исследовании. Действующие и бывшие сотрудники выбранного дошкольного учреждения, а также семья Джо проявили гостеприимство, с готовностью участвовали в собеседованиях и предоставляли фотоматериалы. Наконец, рецензенты данной статьи существенно помогли автору в понимании диалектики прошлого-настоящего. ■
Литература
Blunden, A 1997. Vygotsky and the dialectical method. http://webpages.charter.net/schmol-zel/ vygotsky/dialectical.html
Chaiklin, S. 2008. Practice in the center: starting points in cultural-historical science. Invited symposium, International Society of Cultural Activity Research (ISCAR) Congress, Ecologies of Diversities, University of California, 8-13 September, in San Diego.
Daniels, H. 1992. Vygotskian theory and special education practice in Russia. Education Studies 19, no. 1: 79. http://webpages.charter.net/schmol-zel/vygotsky/daniels.html
Daniels, H. 2001. Vygotsky and pedagogy. London: Routeledge Falmer.
Daniels, H. 2007. The Vygotskian imagination: reflections on possibilities for research. Notes from paper presented at the International Workshop on Learning and Socio-cultural Theory: Exploring modern Vygotskian perspectives, Wollongong University, 19-20 February.
Davydov, V.V. 1975. Logical and psychological problems of elementary mathematics as an academic subject. Soviet Studies in the Psychology of Learning and Teaching Mathematics 7: 55-108.
Davydov, V.V. 1988. Learning activity. Multidisciplinary Newsletter for Activity theory 1/2: 29-36.
Fleer, M, and D. Gunstone. 2005. Australian Research Council (ARC) discovery grant project: 'The socio-cultural construction of science learning: The transformation and appropriation of scientific concepts within situated playful encounters in early childhood contexts.
Fleer, M., A. Ridgway, and D. Gunstone. 2006. The cultural-historical construction of science learning within play based contexts. Paper presented at the Australasian Science Education Research Association, 37th conference, 5-8 July, in Canberra.
Hedegaard, M. 1995. The qualitative analysis of the development of a child's theoretical knowledge and thinking. In Sociocultural psychology. Theory and practice of doing and knowing, ed. L.M. Martin, K. Nelson, and E. Tobach, 293-325. Cambridge: Cambridge University Press.
Hedegaard, M. 2005. A cultural-historical approach to learning in classrooms. Paper distributed
at visiting scholars program, December, Monash University.
Hedegaard, M. 2007. A wholeness approach to researching children's development. An Argumentation for dialectic methodology to the study of children in their everyday life. Paper presented at the Seventeenth EECERA Annual Conference, Exploring Vygotsky's Ideas Crossing Borders, 29 August-1 September, in Prague.
Hedegaard, M., and S. Chaiklin. 2005. Radical-local teaching and learning. A cultural-historical approach. Denmark: Aarhus University Press.
Hedegaard, M., M. Fleer, with J. Bang, and P. Hviid. 2008. Studying children, a cultural-historical approach. New York: McGraw Hill.
John-Steiner, V., and H. Mahn. 2006. Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskian framework. University of New Mexico. (paper submitted for a special issue of Educational Psychologist.)
Karpov, Y. 1995. Vygotsky's doctrine of scientific concepts. In Vygotsky's educational theory in cultural context, ed. A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, and S. Miller, 159-76. New York: Cambridge University Press.
Lave, J. 2008. Practice in the center: starting points in cultural-historical science. Invited symposium presentation with Seth Chaiklin, Ray McDermott and Uffe Juul Jensen, at the International Society of Cultural Activity Research (ISCAR) Congress, Ecologies of Diversities, University of California, 8-13 September, in San Diego.
Leont'ev, A 1978. Activity, consciousness and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Leont'ev, A 1997. The psychology of social interaction. Moscow: Smysl. www:webpages.char-ter.net/sch mozel/vygotsky/toolssi.html
Stetsenko, A 2007. Development and learning as activist projects: Learning from and expanding Vygotsky's approach. Presentation at the Symposium for ISCAR, Cultural-historical approaches to children's development and childhood (CHACDOC), 24-26 August, in Elsinore, Denmark.
Stetsenko, A. 2008. Conceptions and research from cultural-historical approaches on motive and values in children's development, as well as how to confront the ethical aspect of this problem area in practice. ISCAR Pre-conference workshop on
CHACDOC (Cultural-historical approaches to children's development and childhood) section meeting, 8 September, University of San Diego. www. iscar.org/section/chacdoc
Stetsenko, A., and I. Arievitch. 2006. Vygotskian collaborative project of social transformation: History, politics and practice in knowledge construction, The City University of New York. International Journal of Critical Psychoogy 12: 50-80.
Vianna, E, and A. Stetsenko. 2006. Embracing history through transforming it: Contrasting Piagetian versus Vygotskian (activity) theories of learning and development to expand constructivism within a dialectical view of history. Theory and Psychology 16: 82.
Vygotsky, L.S. 1929. The problem of the cultural development of the child. Journal of Genetic Psychology 36: 414-34.
Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. 1981. The instrumental method in psychology. In The concept of activity in Soviet
psychology, ed. J.V. Wertsch, 134-43. Armonk, NY: Sharpe.
Vygotsky, L.S. 1987a. The collected works of L.S. Vygotsky, Volume 1. Problems of general psychology. London: Plenum Press.
Vygotsky, L.S. 1987b. The collected works of L.S. Vygotsky, Volume 5. Child psychology. London: Plenum Press.
Vygotsky, L.S. 1997. The collected works of L.S. Vygotsky, Volume 4. The history of the development of higher mental functions, ed. R.W. Rieber. London: Plenum Press.
Wertsch, J.V. 1998. Mind as action. Oxford: Oxford University Press.
Wertsch, J.V. 2000. Narrative as a cultural tool in collective memory. Paper presented at the Conference for Socio-cultural Research, 16-20 July, in Campinas, Sao Paulo, Brasil.
Wertsch, J.V. 2002. Voices of collective remembering. Cambridge: Cambridge University Press.
Статья поступила в редакцию 25.08.2014 г.
Приложение 1. Предложенная Хедегорд (2005) модель обучения и развития через участие в институциональных практиках
Общественные
Институциональные
ДОМАШНИЕ ПРАКТИКИ
ПРАКТИКИ РАННЕГО ДЕТСТВА
ШКОЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ
