CC BY
31
_
Ф. Чен, М. Флер
Культурно-историческое представление об использовании игры в качестве инструмента поддержки эмоционального развития детей в повседневной семейной жизни
Чен Фейян и Флер Мэрилин - факультет образования, Университет Монаш (Мельбурн, Австралия)
Во многих исследованиях была выявлена положительная связь между сюжетно-ролевой игрой и регуляцией эмоций в лабораторных условиях. Однако мало что известно о том, как игра и регуляция эмоций связаны в повседневной практике. В данной статье рассматривается, как семьи используют игру в качестве инструмента поддержки регуляции эмоций маленьких детей в повседневной семейной жизни. В течение шести месяцев изучались две австралийские семьи среднего класса с детьми в возрасте трех лет. Результаты показывают, как манипулятивная игра использовалась родителями во время ежедневных процедур для регуляции детских эмоций. Родители и дети взаимодействуют друг с другом, создавая эмоциональную зону ближайшего развития (ЗБР) через игру. Предполагается, что развитие регуляции эмоций не является индивидуальной практикой, но создается коллективно. Это исследование позволяет взглянуть с нового ракурса на понимание диалектической связи между манипулятивной игрой и эмоциональным развитием детей. Ключевые слова: игра, регуляция эмоций, маленькие дети, культурно-исторический подход, повседневная семейная жизнь.
A Cultural-Historical Reading of How Play is Used in Families as a Tool for Supporting Children's Emotional Development in Everyday Life Feiyan Chen and Marilyn Fleer, Faculty of Education, Monash University, Melbourne, Australia Many studies have identified the positive link between imaginary play and emotion regulation in laboratory settings. However, little is known about how play and emotion regulation are related in everyday practice. This article examines how families use play as a tool to support young children's emotion regulation in everyday family life. Two middle-class Australian families with children aged three years were studied over a six-month period (n = 30.75 hours of video observations and interviews). Findings show how manipulative play was used by parents during every day routines to mediate children's emotions. Parents and children interact together to create an emotional zone of proximal development (ZPD) through play, suggesting that the development of emotion regulation is not an individual practice as identified in the literature, but collectively constructed. This study opens a new angle for understanding for a dialectical relation between manipulative play and children's emotional development. Keywords: play; emotion regulation; young children; cultural-historical; everyday family life.
* Feiyan Chen & Marilyn Fleer (2016): A cultural-historical reading of how play is used in families as a tool for supporting children's emotional development in everyday life, European Early Childhood Education Research Journal. Volume 24, 2016 — Issue 2. Pages 305-319. DOI: 10.1080/1350293X.2016.1143268. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
Роль игры в социально-эмоциональном развитии детей все чаще изучается в области образования и психологии детей раннего возраста (например, Haight et al., 2006; Kaugars and Russ, 2009, Milteer, Ginsbrug и Mulligan, 2012; Singer, Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2006). Игра используется в терапии в качестве инструмента лечения и решения эмоциональных проблем (Haight et al., 2006; Lowenstein, 2010; Philipp, 2012). Кроме того, растет число исследований, посвященных взаимосвязи между различными типами игр и регуляцией эмоций (например, Cohen & Mendez, 2009; Galyer & Evans, 2001; Hoffmann & Russ, 2012; Kuczaj & Horback, 2012; LaFreniere 2011). Эти исследования показывают, что ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие регуляции детских эмоций (Galyer & Evans, 2001; Kuczaj & Horback, 2012) и помогает поддерживать эмоциональную саморегуляцию детей (Berk, Mann, Ogan, 2006). Проведенные исследования также указывают на то, что подвижные контактные игры являются важным условием для развития навыков управления такими эмоциями, как гнев или агрессия (LaFreniere,
2011). Кроме того, было установлено, что более высокие уровни взаимодействия между сверстниками положительно влияют на улучшение регуляции эмоций (Fantuzzo, Sekino, Cohen, 2004).
В исследованиях, проведенных в последние 10 лет, отмечается, что существует тесная связь между игрой и развитием регуляции детских эмоций. Однако эти эмпирические исследования редко объясняют, как соотносятся игра и регуляция эмоций и в каких условиях повседневной жизни происходит развитие регуляции эмоций. В большинстве исследований связь между игрой и регуляцией эмоций изучается либо в лабораторных условиях, либо с использованием количественных методов измерения для изучения эмоций. Мало что известно о регуляции эмоций в повседневной семейной жизни маленьких детей с использованием качественных подходов к разработке исследования (Quinones, 2013).
В повседневной семейной жизни есть много ежедневных процедур (например, купание, питание), которые родители и дети выполняют вместе. Во время этих процедур дети не только выполняют требования родителей, но и предъявляют свои требования к родителям (Hedegaard,
2012). Например, дети могут захотеть поиграть, а не следовать просьбе родителей принять душ или убрать свои игрушки. В таких ситуациях
между родителями и детьми могут возникать конфликты. Способы реагирования родителей на эти ситуации различны. Например, родители могут создать воображаемую ситуацию, предложив ребенку покататься на лодке, чтобы принять ванну, или могут занять авторитарную позицию и в приказном порядке немедленно отправлять детей в ванную. В некоторых ситуациях воображаемая игра успешно используется в качестве инструмента приучения детей к распорядку дня так, чтобы ежедневные процедуры воспринимались эмоционально спокойно и были приятными для ребенка. Игра в качестве источника развития ребенка «содержит все тенденции развития в сжатой форме» (Vygotsky, 1966, 16) и, как будет показано в данной статье, является ценным инструментом для родителей в поддержке эмоционального развития их детей в повседневной жизни.
Центральное значение во всех рассмотренных эмпирических исследованиях имеет воображаемая или ролевая игра. Удивительно, что проведено мало исследований, посвященных другим игровым формам, например, мани-пулятивной игре и ее роли в регуляции эмоций в повседневной жизни маленьких детей. Интересно, что Тадж (2008) в своем исследовании повседневной жизни маленьких детей в разных странах показал, что семьи используют не только воображаемую игру, но и более широкий спектр видов игровой деятельности. То, как родители применяют игру (в широком смысле), чтобы не только приучить детей к распорядку дня, но и использовать эту возможность для развития детей, является темой, достойной исследования.
В данной статье регуляция эмоций и эмоциональное развитие понимаются как «диалектическая концепция интер- и интрапсихических функций» (Fleer and Hammer, 2013, 245), основанная на теории Выготского (1987) и разработанная в соответствии с исследованиями современных ученых, таких как Голодински (2009). Мы опираемся на культурно-исторический подход в понимании эмоций, потому что используем целостный взгляд на эмоции, когда изучение эмоционального развития не может пониматься вне повседневных социальных взаимодействий ребенка и практик семьи / сообщества. Признается, что проведены лишь частичные культурно-исторические исследования эмоционального развития (Quinones, 2013), и отмечается, что большинство исследований, посвященных эмоциональному развитию маленьких детей, носят количественный и лабораторный
характер (например, Gavazzi, 2011; Sallquist et а1., 2010). В связи с этим последние исследования не были рассмотрены в данной статье. Из обзора литературы выяснилось, что мы должны узнать больше о том, как родители используют манипулятивную игру для поддержки регуляции эмоций детей в повседневной семейной жизни.
Культурно-историческое представление об игре
Мы начинаем этот раздел с примера из книги Эльконина (2005). В приведенном ниже отрывке Эльконин (2005) создает воображаемую ситуацию, чтобы найти способ убедить своих детей съесть кашу, которую он приготовил и которую они отказываются есть.
«В один из выходных дней мне пришлось остаться с девочками дома одному. Обе девочки были дошкольницами и посещали детский сад... Я приготовил традиционную и изрядно надоевшую им манную кашу. Они наотрез отказались от еды, не хотели садиться за стол. Не желая омрачать хорошее настроение и прибегать к принуждению, я предложил девочкам поиграть в детский сад. Они с радостью согласились. Надев белый халат, я превратился в воспитательницу, а они, надев переднички, - в воспитанниц детского сада. Мы начали выполнять в игровом плане все, что полагается в детском саду... Я, «воспитательница», предложил им на завтрак ту же кашу. Без всякого протеста, даже выражая удовольствие, они стали есть... Всем своим поведением они старались показать себя образцовыми воспитанницами» (Е1кошп, 2005, 11-12).
В этом примере дети заняты воображаемой ситуацией, которая могла произойти в их детском саду. Дети заставляют себя съесть кашу, поскольку они - воспитанники детского сада, которые должны следовать правилам. В ходе этого процесса, следуя правилам воображаемой игры, они осуществляют саморегуляцию. Поэтому воображаемая игра помогает детям самостоятельно регулировать свои эмоции и съесть кашу, которую они изначально не хотели есть. По словам Л.С. Выготского (1966), «игра - это воображаемая реализация ребенком желаний, которых он в реальной жизни пока реализовать не может».
Выготский (1966) подчеркивает важную роль игры в развитии ребенка, когда утверждает, что «игра является источником развития и создает зону ближайшего развития» (ЗБР). В примере, приведенном Элькониным, мы ви-
дим, как игра создала ЗБР, потому что это позволило детям вместе с отцом съесть кашу во время воображаемого обеда в детском саду. Согласно Выготскому (1966), в ролевой игре дети создают воображаемые (мнимые) ситуации, в которых они меняют смыслы объектов и действий. Несмотря на то, что каша была реальной, ситуация изменилась - от процесса принятия пищи дома к воображаемому обеду в детском саду. В мнимой ситуации действуют свои правила (Vygotsky, 1966), и эти правила устанавливают то, что можно делать. В игре дети не могут поддаваться импульсам, но должны следовать правилам (Vygotsky, 1966). Эльконин (2005) утверждал, что правила и роли, которые используются в ролевой игре, происходят из повседневной жизни. Как объясняет Выготский (1966), дети следуют правилам, «потому что соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс». Поэтому в игре дети занимаются саморегуляцией, следуя правилам повседневной жизни. Они могут притворяться, что делают то, что им не позволено делать в реальной жизни, даже если они хотели бы сделать это. Игра дает такую возможность. По словам Выготского (1966), в игре ребенок «как бы на голову выше самого себя». Ребенок охотно участвует в игре, но не всегда изначально понимает правила или действует сознательно, а, скорее, может имитировать в игре идеальные формы поведения, которые он видит вокруг себя в повседневной жизни. Следовательно, в игре дети находятся в воображаемой ситуации, а сюжетная линия, которая формируется в игре, помогает ребенку следовать правилам и ролям и через это обеспечивает регуляцию эмоций в течение всего времени.
Структура исследования
Данное исследование является частью более широкого исследовательского проекта, ориентированного на эмоциональное развитие маленьких детей в повседневной семейной жизни. С этической стороны было получено одобрение Постоянного комитета по этике в исследованиях с участием людей (SCERH). При этом строго учитывались и применялись конфиденциальность и анонимность. Семьи участников исследования были привлечены через детские центры. В проекте приняли участие четыре семьи среднего класса из Австралии. В этой статье рассматриваются две из четырех семей.
Участники
Обе семьи принадлежат к среднему классу и относятся к различным культурам. В семье Клейтон отец - коренной австралиец, белый. Мать - китаянка, иммигрантка из Гонконга во втором поколении. Оба родителя работают, им 30 и 40 лет. Старшему ребенку, объекту исследования, Нику, 39 месяцев, его младшему брату - 16 месяцев. Ник каждую среду утром посещает детский центр. У него есть собственная спальня.
В семье Уэверли оба родителя - иммигранты первого поколения. Отец - белый, ученый, занятый полный рабочий день. Мать - китаянка, работает неполный рабочий день консультантом в области психологии. Объекту исследования, Сью, 45 месяцев, ее старшему брату -66 месяцев. Сью посещает детский центр четыре дня в неделю с понедельника по четверг. У нее с братом общая спальня. В обеих семьях есть много игрушек и книг для детей.
Инструментарий
Видеонаблюдение
За шесть месяцев было собрано в общей сложности 24 часа видеозаписей. Исследователи посетили пять раз дом семьи Клейтон и семь раз дом семьи Уэверли. Каждый визит длился от 1,5 до 3,5 часов. Семейные ежедневные мероприятия и процедуры, включая приемы пищи, купание, приготовление ко сну, перемещения между домом и детским садом, а также прогулки по выходным, были записаны на видео с двух камер. Одна камера фиксировала всю ситуацию целиком, а другая фокусировалась на тщательном изучении участников (например, мимики детей и родителей).
Интервью
В общей сложности были собраны 6,75 часов записей бесед с родителями с использованием трех видов интервью, проведенных в разное время. Неофициальная беседа проводилась во время или после наблюдений в каждый визит. Интервью проводились на месте, чтобы получить дополнительную подробную информацию в отношении конкретного записанного наблюдения. Интервью второго типа были частично структурированы и проводились с каждым родителем в течение примерно 30-45 минут после завершения всех наблюдений. После индивидуальных бесед с родителями проводились групповые интервью с каждой семьей в ходе
того же визита в течение приблизительно 30-45 минут. Все интервью были записаны на видео или аудио.
Анализ
Сбор и интерпретация данных
Все видеозаписи были упорядочены в соответствии с игровыми эпизодами и повседневными жизненными ситуациями и отредактированы с помощью стандартной программы для компьютеров Mac - приложения iMovie (Fleer, 2008). Данные из различных источников были переведены в протоколы исследований (т.е. в письменный формат результатов исследований, см. Hedegaard, 2008). Были расшифрованы только выбранные фрагменты. Затем данные интерпретировались с помощью трех уровней анализа на основе диалектического интерактивного подхода (Hedegaard, 2008). Эти уровни включают: 1) анализ с точки зрения здравого смысла; 2) анализ практической ситуации; 3) тематический анализ (Hedegaard, 2008). На втором уровне анализа были использованы понятия «требование» и «мотив».
Понятия
Эпизоды игры (от начала до конца игровой ситуации) были проанализированы в соответствии с понятиями требований и мотивов. Мотив, как одно из центральных понятий культурно-исторической теории, не имеет ни одной стандартной теоретической разработки (Chaiklin, 2012). В этой статье мотив понимается как «динамическое отношение между человеком и практикой» (Hedegaard and Chaiklin, 2005, 64), которое направляет личную жизнь и является отличительной чертой личности в различных ситуациях (Hedegaard, 2005). Он «генерируется посредством наблюдения или участия в деятельности, а не как нечто, что приходит исключительно изнутри» (Fleer, 2012, 91). Требования, предъявляемые к детям при смене видов деятельности (Fleer, 2012), и требования к тому, что должны делать дети в рамках деятельности (Hedegaard and Fleer, 2013), изучались в ходе игры и повседневных занятий семьи, таких как прием пищи, купание и подготовка к посещению детского сада.
Полученные данные
В этом разделе мы расскажем о ежедневной процедуре купания в семьях Клейтон и Уэверли, чтобы показать, как обычные бытовые мероприятия могут поддерживать эмоциональное
развитие детей. Мы начинаем с подробного наблюдения за каждой семьей, за которым следует анализ и обсуждение того, каким образом семьи используют игру в качестве инструмента, помогающего поддерживать распорядок дня. Мы считаем, что даже несмотря на то, что семьи сознательно не используют игру для эмоционального развития, применяемые ими методы ведут к общему развитию детей в сфере эмоционального регулирования.
Процедура купания в семье Клейтон
Эпизод 1: игра перед купанием
Ник увлечен игрой с мячиком в своей спальне. Отец из другой комнаты напоминает ему о времени купания. Затем отец входит в спальню и начинает беседовать с сыном.
Отец: Ладно, мистер, играем в мяч.
Ник: Как мяч попадает в то отверстие?
Отец: Куда он движется, когда ты кидаешь его вниз?
Ник: Он катится вниз, вниз, вниз, вниз.
Отец: А-а-а, вниз, до дна. Хорошо, а теперь мы собираемся в ванную.
Ник спрашивает, может ли он взять мяч с собой в ванную. Отец разрешает. Ник идет в ванную.
Эпизод 2: игра во время купания
После того, как они заходят в ванную, отец продолжает говорить с Ником о мяче, раздевая его. Затем он разрешает Нику поиграть в ванне перед тем, как начать мыться. Ник весело кричит. Отец продолжает болтать с Ником о мяче и начинает его мыть, пока Ник играет с мячиком. Ник все еще выглядит довольным. Однако, когда отец принимается мыть его голову, Ник начинает плакать. Отец несколько раз переспрашивает, играл ли он сегодня в песочнице, пытаясь отвлечь его. Ник постепенно перестает плакать и отвечает на вопросы отца об игре. Через несколько секунд купание закончено.
Эпизод 3: игра после купания
После купания Ник все еще недоволен. Отец спрашивает, хочет ли он выйти и попрыгать на кровати (поиграть в «шлеп-шлеп») или еще пару минут поиграть в ванной. Ник предпочитает поиграть в ванной и успокаивается. Игра поднимает ему настроение, и он выходит из ванной веселым.
Однако он снова расстраивается, когда отец начинает его вытирать. Отец говорит ему, что сначала он должен хорошо вытереться, а затем
может плюхнуться на кровать. Ник соглашается и немного успокаивается. После вытирания и переноса Ника на кровать отец говорит, что ему нужно сначала надеть подгузник, а затем можно немного поваляться. Ник издает неприятные звуки, которые, по-видимому, указывают на то, что он недоволен. После надевания подгузника отец пытается надеть на него пижаму. Ник отказывается и плачет. Тогда отец предлагает Нику поиграть в «шлеп-шлеп», как они обычно делают после купания. Ник повторяет «шлеп-шлеп», а затем успокаивается. Отец предлагает Нику сначала надеть пижаму, а потом поиграть в «шлеп-шлеп». Ник снова кричит и говорит «нет». Тогда отец играет с ним в игру «вверх тормашками». Ник смеется и просит еще. Отец согласен, но Нику сначала нужно надеть пижаму. Ник снова недоволен. Он плачет и отказывается это делать. Отец пытается предложить ему разные игры, но Ник все отвергает. Отец, не обращая внимания на его отказы, пытается надеть пижаму ему на голову. Ник сопротивляется изо всех сил и начинает очень громко плакать.
Анализ: требования и мотивы
Перед купанием Ник играет с мячиком в своей спальне (см. эпизод 1). Поиграв с ним некоторое время, отец просит Ника принять ванну. В интервью отец рассказывает, что Ник не любит купаться, потому что чувствует себя некомфортно, когда ему моют голову. Кроме того, ему нравится продолжать то, что он делает, а не заниматься другой деятельностью. Мотив Ника -игра. Он намерен играть дальше, хотя отец просит принять ванну. По словам отца, эта ситуация может привести к эмоционально напряженному моменту (например, расстройству и плачу). Тем не менее, эта эмоциональная напряженность не возникает. Вместо этого отец спокойно убеждает Ника пойти в ванную. Ник поддерживает инициативу отца, и он спокоен. Почему это происходит? Когда отец входит в спальню, он не останавливает игру Ника и не ведет его немедленно в ванную. Наоборот, отец пытается играть с Ником, разговаривая с ним и проявляя интерес к его игре. Это взаимодействие оставляет Ника в игровом режиме. Отец позволяет Нику взять мяч в ванную комнату, что создает условия для того, чтобы Ник продолжал играть в ванной. Игра действует как переход и уменьшает вероятность конфликта между просьбой отца принять ванну и мотивом Ника продолжать играть.
Во время купания (см. эпизод 2), мотив Ника заключается в том, чтобы продолжать играть, а не участвовать в мытье. Поэтому он расстра-
ивается, когда отец моет ему голову. Отец пытается отвлечь его, спрашивая, играл ли он в песочнице сегодня. В интервью отец сообщил, что его целью было отвлечь Ника от переживания неприятного момента, сосредоточив внимание на его игре в песочнице. Это действие отца означает, что Ник должен вспомнить и рассказать о своей игре в песочнице, что является еще одним способом сосредоточиться на игровом мотиве Ника. Таким образом, во время купания мотив игры Ника и требование отца принять ванну совпадают.
После купания отец предлагает Нику выбор -остаться играть в ванне или выйти из ванны и поиграть на кровати (см. эпизод 3). Как отмечается в интервью, его намерением было вознаградить Ника за купание. Это предложение полностью соответствует мотиву Ника играть. Ник счастлив. После выхода из ванны целью Ника по-прежнему остается игра, потому что отец пообещал раньше, что после купания поиграет с Ником на кровати. Однако отец постоянно предъявляет Нику различные требования: вытереться насухо, надеть подгузник и пижаму. Хотя отец один раз играет с ним в игру «вверх тормашками», этого недостаточно, чтобы удовлетворить игровой мотив Ника, особенно в контексте огромных требований. Отец продолжает пытаться выполнить свои требования. В результате Ник сильно и громко плачет.
Процедура купания в семье Уэверли
Теперь мы переходим к процедуре купания в семье Уэверли.
Эпизод 4: игра перед душем
Перед принятием душа вся семья играет в игру под названием «Осьминог». Все, смеясь, бегают по дому. Позже мать рассказывает исследователям, что «важно, чтобы было весело. Если они чувствуют, что поиграли недостаточно, то не пойдут в душ».
В игре Сью все время хочет быть осьминогом. Когда наступает очередь ее брата стать осьминогом, она плачет и садится на корточки под высоким стулом. Мать заканчивает игру. Тогда Сью просит прочесть сказку. Мать соглашается и позволяет ей выбрать что почитать. У Сью поднимается настроение.
После чтения сказки мать несет Сью в ванную. Сью плачет. Отец предлагает ей поиграть с губками. Мать ставит ее перед губками в душе и, привлекая ее внимание, указывает на них и говорит: «Посмотри на эти губки». Сью прекращает плакать и смотрит на губки.
Эпизод 5: игра во время душа
В душевой кабине Сью играет с губками и другими предметами. Пока мать ее моет, она по-прежнему увлечена своей игрой. Сью поет и улыбается. Когда мать начинает мыть ее голову, она не плачет, а немного кричит, когда вода попадает в глаза. Она продолжает играть. Мать быстро ее заканчивает мыть.
Эпизод 6: игра после душа
После купания мать спрашивает Сью, хочет ли она выйти из душа или продолжать играть. Сью выбирает игру. Через некоторое время мать интересуется, закончила ли она. Сью говорит «Нет».
Мать: Сколько еще?
Сью: Пять минут.
Мать: Пять - это очень долго. Пять минут (Она заводит будильник. Через пять минут будильник звонит.)
Мать: Сью, время вышло.
Сью: Разреши мне налить воды в бутылочку!
Мать: Ты и так потратила много времени.
Сью: Да, но я очень быстро.
Мать спокойно ждет, пока Сью наполнит бутылочку водой. Сью выходит из душа со счастливым лицом.
Анализ: требования и мотивы
Перед тем, как отправиться в душ, Сью требует, чтобы она была осьминогом, хотя ее очередь еще не наступила (см. эпизод 4). Это требование не выполнено. Поэтому Сью расстраивается и выдвигает еще одно требование - прочитать ей сказку. Мать выполняет ее просьбу, позволяя Сью выбрать книгу, а затем читает сказку. По словам матери, чтение сказок является обычным делом перед сном после купания. Первоначальный мотив матери после игры состоял в том, чтобы вымыть детей. Однако она откладывает это требование, изменяя установленный распорядок. Сью снова довольна и счастлива.
Позднее, когда мать несет ее в ванную, Сью плачет. Мать просит Сью принять душ, который Сью не любит. Тем не менее, она быстро перестает плакать и не отказывается купаться, потому что родители предлагают ей поиграть в душе с губками. Губки были тем, что она хотела взять и поиграть в душе накануне. У Сью постоянно возникает мотив поиграть с губками в душе.
Во время купания Сью увлечена игрой (см. эпизод 5). Другими словами, ее мотив игры и просьба матери принять душ проявляются
одновременно. И мотив, и требования выполнены. Сью счастлива.
После купания мать предоставляет Сью возможность поиграть в душе или выйти (см. эпизод 6). Сью хочет продолжать играть, и мать разрешает. Мотив Сью играть снова удовлетворен. После игры требование матери состоит в том, чтобы Сью вышла из душа. Однако Сью хочет сначала наполнить бутылочку водой. Теперь она требует, но одновременно идет на компромисс с требованием матери, обещая сделать это быстро. Мать также идет на компромисс, ожидая Сью, вместо того, чтобы настойчиво поторопить, хотя и мягко напоминает ей, что нужно выходить. Мать снова откладывает свои требования, чтобы создать пространство для игры Сью. Сью выходит из ванны спокойная и покладистая.
Обсуждение: игра как медиационный инструмент регуляции детских эмоций в повседневной семейной жизни
Изучению игры в повседневной семейной жизни в дошкольном образовании и психологии уделяется недостаточно внимания. В этом разделе обсуждается, как игра создает условия для эмоционально гармоничных переходов к процедуре купания и от нее, а также более глубокое понимание и трактовку того, как эти игровые события создают условия для развития регуляции эмоций.
Игра для поддержки переходов в эмоционально напряженных ситуациях
Как в семье Клейтон, так и в семье Уэверли игра является инструментом медиации в эмоционально напряженных ситуациях - при переходе детей в ванную или душ и обратно. В семье Клейтон (см. эпизоды 1-3) Ник играет, прежде чем отправиться в ванную. Игра вызывает у Ника положительное эмоциональное состояние (радость и спокойствие). Во время перехода из спальни в ванную отец поддерживает положительное эмоциональное состояние Ника, обсуждая и демонстрируя интерес к его игре, а также позволяет ему взять мяч в ванную, чтобы продолжить свою игру. Игра здесь выступает носителем положительных эмоций. Другими словами, это способ избежать напряженной эмоциональной ситуации во время перехо-
дов. После купания Ника игра используется в качестве награды за принятие ванны и стимула для выполнения последующих процедур, что, в свою очередь, поднимает его настроение.
В семье Уэверли (см. эпизоды 4-6) мать отмечает, что наличие достаточного количества времени для игр и веселья перед купанием является определяющим условием для того, чтобы привести детей в душ. Во время перехода между спальней и ванной игра с губками намеренно используется родителями в качестве стимула, чтобы заставить Сью пойти в душ. Это успокаивает Сью, она перестает плакать. После купания игра продолжает поддерживать веселое настроение Сью, и она спокойно выходит из душа.
Очевидно, что в обеих семьях игра используется в качестве носителя, награды и стимула для поддержания детских эмоций во время переходов между повседневными семейными мероприятиями, которые, по мнению семей, являются эмоционально напряженными ситуациями.
Игра для уравновешивания отношений между требованиями и мотивами: степени свободы
Связь между требованиями взрослых и мотивами детей влияет на эффективность того, как игра может регулировать эмоции. В семье Клейтон игра успешно использовалась для регуляции эмоций Ника при входе и выходе из ванной комнаты (см. эпизоды 1-3). Однако после выхода из ванной игра не работает так же эффективно в отношении отрицательного эмоционального состояния Ника. Вместо этого, в конечном итоге, Ник становится очень грустным и отказывается играть в любые игры, предлагаемые отцом. Что приводит к данной ситуации? После выхода из ванны очевидно, что Нику предъявлено слишком много требований (включая вытирание, надевание подгузника и пижамы), а мотив Ника удовлетворен только один раз (игра в «вверх тормашками»).
В отличие от этого, в семье Уэверли мать откладывает свои требования, чтобы удовлетворить требования Сью. Мы видели это, когда было объявлено о времени купания, и Сью захотела, чтобы ей почитали сказку (см. эпизод 4). Мы также видели это после душа, когда Сью собралась налить в бутылочку воды, а не выходить из душа (см. эпизод 6). В обоих случаях мать откладывала свои требования и создавала пространство для удовлетворения требований Сью. Таким образом, эмоции Сью легко регулируются посредством того, что ван Урс (2013) называет степенями свободы в детской игре.
Ван Урс (2013Ь), переосмыслив теорию игры как определенного вида деятельности, ввел понятие степеней свободы, и эта концепция помогает обосновать пространство, созданное для Сью. Ван Урс (2013Ь) утверждает, что степени свободы в игре «позволяют участникам принимать собственное решение о том, как осуществлять действия, пересматривать цели, изобретать новые цели (в рамках действия), подбирать (или придумывать) новые роли и изменять правила, инструменты и сценарии деятельности». Также ван Урс (2013Ь) доказывает, что все определения игры должны включать понятие степеней свободы. В данном исследовании у Сью было больше степеней свободы (например, свобода принятия решений) в ее игре, чем у Ника, и в результате переход в душ и выход из него был гораздо более гармоничным и сопровождался более положительными эмоциями. Таким образом, можно утверждать, что бульшая степень свободы в игре способствует позитивному посредничеству в отношении детей и помогает сбалансировать требования родителей к ребенку, чтобы тот принял душ, а также мотивы, побуждающие ребенка к продолжению и расширению времени для игры.
Игра как создание эмоциональной зоны ближайшего развития
Широко распространено мнение, что понятие Выготского о зоне ближайшего развития используется, скорее, для связи с когнитивной, а не с эмоциональной сферой человеческого развития. Эмоциональная ЗБР сравнительно меньше упоминается и исследуется в области образования. Однако это явление было исследовано Хольцман (2009) в рамках социотерапии. Она объясняет, что эмоциональная ЗБР - «новая социальная единица», созданная группой людей, коллективно «участвующих в непрерывной деятельности» (Но^тап, 2009). Здесь важно то, что эмоциональная зона - это коллективная зона, которая рождается в результате участия в деятельности группы. Это понятие согласуется с тем, что мы выяснили в ходе данного исследования: родители и дети вместе играют и участвуют в повседневной деятельности, что создает эмоциональную ЗБР, которая обеспечивает развитие регуляции эмоций. Другими словами, родители используют игру во время купания для создания эмоциональной зоны, в которой родители и дети вместе сотрудничают для эмоционального развития детей.
Как родители и дети сотрудничают вместе для развития регуляции эмоций в эмоци-
ональной ЗБР? Родители предъявляют детям требование о принятии ванны / душа. Одно из правил купания - помыть голову, нечто некомфортное, что дети вынуждены делать поневоле. Можно было бы ожидать, что дети просто откажутся принять ванну / душ. Однако, наряду с этим требованием, родители создают ситуации, когда дети могут играть во время принятия ванны / душа. Во время купания (см. эпизоды 2 и 4) у детей появляются двойственные эмоции (т.е. неприятные эмоции в процессе выполнения рутинных процедур и приятные эмоции в игре). Это подобно тому, что Выготский (2005) описывает как «двойной план эффективного течения» воображаемой игры, или, «как говорит Ноль, двойной аффективный план» (Vygotsky, 1966, 14). Игра мотивирует детей принимать ванну / душ. Они делают то, что им больше нравится, потому что игра связана с приятными эмоциями (Vygotsky, 1966). Как видим, и Ник, и Сью счастливы, когда играют с мячом и губками во время купания. Радостные эмоции в игре позволяют выполнять неприятные рутинные действия. Выготский (1966), цитируя Спинозу, объясняет это явление: «аффект может быть побежден только другим, более сильным аффектом». Игра обещает большее удовольствие, чем неприятный опыт принятия ванны / душа. Для того чтобы добиться большего удовольствия в игре, родители вместе с детьми управляют их эмоциями, чтобы помочь детям не реагировать на неприятные процедуры сразу и импульсивно (например, начать плакать). Например, если Ник сильно расстраивается, когда ему моют голову, отец пытается отвлечь его, говоря о любимой игре в песочнице. При поддержке отца Ник переживает сложный момент без сильной эмоциональной реакции. Игра здесь действует как внешний стимул. Как утверждает Выготский (1997), «основным законом овладения природными процессами является овладение ими через стимулы». В данном исследовании мы видим, что дети занимаются регуляцией эмоций при поддержке внешних игровых стимулов и социальной ситуации, созданной их семьями во время купания. Родители используют игру для создания эмоциональной зоны для детей. В этой зоне родители и дети сотрудничают вместе, чтобы справиться с неприятной ситуацией (например, помыть волосы). Как утверждает Хольцман (2009), «развитие происходит от участия в деятельности групп, объединенных единой функцией». Регуляция эмоций детей развивается в рамках этой общей эмоциональной зоны при поддержке родителей.
Игра после купания - еще один пример, демонстрирующий, что родители создают условия для развития регуляции эмоций у детей посредством игры в их общих эмоциональных ЗБР (см. эпизоды 3 и 6). В семье Клейтон, после того как Ник выходит из ванны, он кричит и плачет, когда отец пытается его вытереть. Требование отца вытереться поначалу задерживает мотив Ника поиграть на кровати. Отец обещает ему поиграть в «шлеп-шлеп» на кровати. Ник соглашается и немного успокаивается. Этот отложенный момент создает для Ника возможность справиться со своими эмоциями, потому что игра в «шлеп-шлеп» сулит большее удовольствие. Ник позволил отцу вытереть себя и надеть подгузник, а не среагировал импульсивно, как он это делал, прежде чем отец пообещал ему сыграть в «шлеп-шлеп». Как утверждает Выготский (1966), «игра непрерывно, на каждом шагу создает к ребенку требования действовать вопреки непосредственному импульсу». Это свидетельствует о создании эмоциональной зоны для самоконтроля эмоций детей. Дети осуществляют регуляцию эмоций вместе с родителями, а не сами по себе.
В семье Уэверли, подобно семье Клейтон, отложенный момент также создается матерью в эмоциональной ЗБР. В отличие от отсрочки начала игры для Ника в семье Клейтон (то есть отсрочки удовлетворения потребностей ребенка), мать откладывает свои требования к Сью, например, задержку приема душа и выхода из душа (то есть откладывается выполнение требований взрослого). Это способ компромисса, и он действует как идеальная форма взаимодействия. Позже Сью демонстрирует компромисс с матерью, говоря ей: «Я быстро», когда хочет наполнить бутылочку, прежде чем выйти из душа. В этом случае Сью подражает компромиссу со стороны матери. Подражание -«один из основных путей культурного развития ребенка» (Vygotsky, 1997б, 95). Выготский (1997с) также утверждает, что общий генетический закон культурного развития состоит в том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом -психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Отсрочка матерью ее требований к Сью (т.е. компромисс) вызывает заключение компромисса Сью с матерью (т.е. ограничение ее требований). Другими словами, компромисс используется в качестве инструмента для расширения
степени свободы в игре и для поддержки развития ребенка. Заключив компромисс, Сью не может делать то, что она хочет. Вместо этого она должна управлять своими эмоциями, чтобы избежать импульсивных реакций, таких как крик и плач, чтобы не перестать играть. Таким образом, эти взаимодействия между матерью и Сью (например, договоренность о времени на игру после душа и отложенный момент) создают эмоциональную ЗБР для развития регуляции эмоций.
Вывод
Воображаемая игра в концепции как Выготского (1966), так и Эльконина (2005), отличается от игры в настоящем исследовании, где игра является более манипулятивной, чем воображаемой. Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что манипулятив-ная игра в качестве медиационного инструмента регуляции детских эмоций помогла семьям создать условия для эмоционального развития детей. Хотя считалось, что воображаемая игра ведет к идеальным условиям для поддержки регуляции эмоций, оказалось, что манипулятив-ная игра способствует созданию возможностей для детей осуществлять и развивать регуляцию эмоций.
Полученные результаты показывают, что игра выступает в качестве носителя, награды и стимула в эмоционально напряженных ситуациях, которые возникают во время переходов между повседневными семейными мероприятиями. Отношения между требованиями взрослых и детскими мотивами играют существенную роль в определении эффективности медиации и положительно влияют на эмоциональное развитие детей. Когда предъявляется слишком много требований, они нарушают баланс и негативно влияют на медиацию. Решающим фактором в сбалансировании отношений является степень свободы детей в игре.
Было также установлено, что родители и дети вместе взаимодействуют даже в игре, чтобы создать эмоциональную ЗБР. В игре дети занимаются регуляцией эмоций при поддержке своих семей, и благодаря социально опосредованным повседневным взаимодействиям сегодня, это позволяет детям изо дня в день справляться со своими эмоциями независимо от того, как будет развиваться регуляция их эмоций завтра. Таким образом, регуляция эмоций детей осуществляется на коллективной
основе и развивается благодаря их участию в эмоциональной ЗБР. Это противоречит другим исследованиям, которые предполагают, что регуляция эмоций и эмоциональное развитие происходят в самом ребенке и осуществляются ребенком самостоятельно. Поэтому для родителей и дошкольных педагогов важно осознавать взаимодействие с детьми в повседневных играх и стратегически использовать повседневную игру для поддержки эмоционального развития детей. Осмысление регуляции эмоций, коллективно созданной в детской среде, открывает новое направление исследования эмоциональной ЗБР. В данном случае концепция ван Урса (2013а) о степенях свободы в игре может быть использована для осмысления природы регуляции эмоций маленьких детей и их эмоционального развития. Это новое открытие, которое добавляется к литературе о культурно-исторических конструктах регуляции эмоций. Тем не менее, мы признаем, что результаты данного исследования не могут быть свободно распространены на другие культурные контексты, поскольку в этом исследовании участвовало лишь небольшое количество испытуемых. Необходимы дальнейшие исследования эмоциональной ЗБР в игре и степеней свободы для регуляции игры и эмоций. ■
Литература
1. Berk, L. E., T. D. Mann, and Ogan, M. A. 2006. "Make-Believe Play: Wellspring for Development of Self-Regulation." In Play = Learning: How Play Motivates and Enhances Children's Cognitive and Social-Emotional Growth, edited by D. G. Singer, R. M. Golinkoff, and K. Hirsh-Pasek, 1-38. New York: Oxford University Press. http://www.oxfordscholarship.com.ezproxy. lib.monash.edu.au/view/10.1093/acprof:oso/978 0195304381.001.0001/acprof-9780195304381-chapter-5.
2. Chaikl in, S. 2012. "A Conceptual Perspective for Investigating Motive in Cultural-Historical Theory." In Motives in Children's Development: Cultural-Historical Approaches, edited by A. Edwards, M. Fleer, and M. Hedegaard, 209-224. New York: Cambridge University Press.
3. Cohen, J. S., and J. L. Mendez, 2009. "Emotion Regulation, Language Ability, and the Stability of Preschool Children's Peer Play Behavior." Early Education and Development 20 (6): 1016-1037.
4. Elkonin, D. B. 2005. "The Psychology of Play." Journal of Russian and East European Psychology 43 (1): 11-21.
5. Fantuzzo, J., Y. Sekino, and H. L. Cohen. 2004. "An Examination of the Contributions of Interactive Peer Play to Salient Classroom Competencies for Urban Head Start Children." Psychology in the Schools 41 (3): 323-336.
6. Fleer, M. 2008. "Using Digital Video Observations and Computer Technologies in a Cultural-Historical Approach." In Studying Children: A Cultural-Historical Approach, edited by M. Hedegaard, and M. Fleer, 104-117. London: Open University Press.
7. Fleer, M. 2012. "The Development of Motives in Children's Play." In Motives, Emotions and Values in Children's and Youth's Development: Advances from a Cultural-Historical Approach, edited by M. Hedegaard, M. A. Edward, and M. Fleer, 79-96. New York: Cambridge University Press.
8. Fleer, M., and M. Hammer. 2013. "Emotions in Imaginative Situations: The Valued Place of Fairytales for Supporting Emotion Regulation." Mind, Culture, and Activity 20 (3): 240-259.
9. Galyer, K., and L. Evans. 2001. "Pretend Play and the Development of Emotion Regulation in Preschool Children." Early Child Development and Care 166 (1): 93-108.
10. Gavazzi, I. 2011. "Emotional State Talk and Emotion Understanding: A Training Study with Preschool Children." Journal of child language 38 (5): 1124-1139.
11. Haight, W., J. Balck, T. Ostler, and K. Sheridan. 2006. "Pretend Play and Emotion Learning in Traumatized Mothers and Children." In Play = Learning: How Play Motivates and Enhances Children's Cognitive and Social-Emotional Growth, edited by D. G. Singer, R. M. Golinkoff, and K. Hirsh-Pasek, 1-30. New York: Oxford University Press. http://www.oxfordscholarship.com/view/10.1093/ acprof:oso/9780195304381.001.0001/acprof-9780195304381-chapter-11.
12. Hedegaard, M. 2005. "Strategies for Dealing with Conflicts in Value Positions between Home and School: Influences on Ethnic Minority Students' Development of Motives and Identity." Culture & Psychology 11 (2): 187-205.
13. Hedegaard, M. 2008. "Principles for interpreting research protocols." In Studying Children: A Cultural-Historical Approach, edited by M. Hedegaard, and M. Fleer, 46-64. London: Open University Press.
14. Hedegaard, M. 2012. "Analyzing Children's Learning and Development in Everyday Settings From A Cultural-Historical Wholeness Approach." Mind Culture and Activity, 19: 1-12.
15. Hedegaard, M., and Chaiklin, S. 2005. Radical-Local Teaching and Learning: A Cultural-
Historical Approach. Aarhus: Aarhus University Press.
16. Hedegaard, M., and Fleer, M. 2013. Play, Learning, and Children's Development: Everyday Life in Families and Transition to School. Cambridge and New York: Cambridge University Press.
17. Hoffmann, J., and S. Russ, 2012. "Pretend Play, Creativity, and Emotion Regulation in Children." Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 6 (2): 175-184.
18. Holodynski, M. 2009. "Milestones and Mechanisms of Emotional Development." In Emotion As Bio-Cultural Processes, edited by B. R^tger- Rossler, and H. J. Markowitsch, 139163. New York: Springer Science + Business Media.
19. Holzman, L. 2009. Vygotsky at Work and Play. London and New York: Routledge.
20. Kaugars, A. S., and S. W. Russ. 2009. "Assessing Preschool Children's Pretend Play: Preliminary Validation of the Affect in Play Scale-Preschool Version." Early Education and Development 20 (5): 733-755.
21. Kuczaj II, S. A., and K. M. Horback. 2012. "Play and Emotion." In Emotions of Animals and Humans: Comparative Perspectives, edited by S. Watanabe, and S. Kuczaj, 87112. Japan: Springer. http://link.springer. com/book/10.1007/978-4-431-54123-3/page/1.
22. LaFreniere, P. 2011. "Evolutionary Functions of Social Play: Life Histories, Sex Differences, and Emotion Regulation." American Journal of Play 3 (4): 464-488.
23. Lowenstein, L. ed. 2010. Creative Family Therapy Techniques: Play, Art, and Expressive Activities to Engage Children in Family Sessions. Toronto: Champion Press.
24. Milteer, R. M., K. R. Ginsbrug, and D. A. Mulligan. 2012. "The Importance of Play in Promoting Health Child Development and Maintaining Strong Parent-Child Bond: Focus on Children in Poverty." Pediatircs, 129 (1): e204-e214.
25. Philipp, D. 2012. "Reflective Family Play: A Model for Whole Family Intervention in the Infant and Preschool Clinical Population." Infant Mental Health Journal 33 (6): 599-608.
26. Quinones, G. 2013. Vivencia Perezhivanie in the Everyday Life of Children. Unpublished PhD dissertation, Monash University.
27. Sallquist, J., N. Eisenberg, T. L. Spinrad, B. M. Gaertner, N. D. Eggum, and Zhou, N. 2010. "Mothers' and Children's Positive Emotion: Relations and Trajectories across Four Years." Social Development 19 (4): 799-821. doi:10.1111/j.1467-9507.2009.00565.x
28. Singer, D. G., R. M. Golinkoff, K. Hirsh-Pasek, eds. 2006. Play = Learning: How Play Motivates and Enhances Children's Cognitive and Social-Emotional Growth. New York: Oxford University Press. http://www.oxfordscholarship. com.ezproxy.lib.monash.edu.au/view/10.1093/ acprof:oso/9780195304381.001.0001/acprof-9780195304381.
29. Tudge, J. 2008. The Everyday Lives of Young Children: Culture, Class, and Child Rearing in Diverse Societies. New York: Cambridge University Press.
30. van Oers, B. 2013a. "An Activity Theory View on the Development of Playing." In Children's Play and Development: Cultural-Historical Perspectives, edited by I. Schousboe, and D. Winther-Lodqvist, 231-250. The Netherlands: Springer.
31. van Oers, B. 2013b. "Is it Play? Towards a Reconceptualization of Role Play from an Activity Perspective." European Early Childhood Education Research Journal 21 (2), 185-198.
32. Vygotsky, L. S. 1966. "Play and Its Role in the Mental Development of the Child." Soviet Psychology 5 (3): 6-18. (first published in
1933).
33. Vygotsky, L. S. 1987. The Collected Works of L. S. Vygotsky: Problems of General Psychology. Vol. 1 New York: Plenum Press. (first published in
1934).
34. Vygotsky, L. S. 1997a. "Self-Control (M. J. Hall, Trans.)." In The Collected Works of L. S. Vygotsky: The History of the Development of Higher Mental Functions, edited by R. W. Rieber, Vol. 4, 207-219. New York: Plenum Press. (first published in 1931).
35. Vygotsky, L. S. 1997b. "The Structure of Higher Mental Functions (M. J. Hall, Trans.)." In The Collected Works of L. S. Vygotsky: The History of the Development of Higher Mental Functions, edited by R. W. Rieber, Vol. 4, 83-96. New York: Plenum Press. (first published in 1931).
36. Vygotsky, L. S. 1997c. "Genesis of Higher Mental Functions (M. J. Hall, Trans.)." In The Collected Works of L. S. Vygotsky: The History of the Development of Higher Mental Functions, edited by R. W. Rieber, Vol. 4, 97-119. New York: Plenum Press. (first published in 1931).
37. Vygotsky, L. S. 2005. "Appendix." Journal of Russian and East European Psychology 43 (2): 90-97. (first published in 1999).
Перевод Михаила Минаева Статья поступила в редакцию 14.08.2017 г.
