CC BY
85
Т. А. Турунен, К. Маатта
Из чего состоят программы дошкольного образования?
Дискурс-анализ дошкольных образовательных программ Финляндии 1972-2000 гг.
Турунен Туийя А. - Исследовательский Институт Профессиональной Практики, Образования и Педагогики, Университет Чарльза Стюарта (Олбери-Уодонга, Австралия), e-mail: [email protected]
Маатта Каарина- факультет педагогики, Университет Лапландии (Рованиеми, Финляндия)
В статье рассматриваются финские программы дошкольного образования. Уже 40 лет дошкольное образование является частью финской образовательной системы. За это время оно претерпело ряд серьезных изменений и реформ, в значительной степени вызванных возрастающим спросом на дошкольное образование. В 2001 г. все шестилетние финские дети получили право на однолетнее дошкольное образование, за организацию которого отвечают муниципальные власти. В рамках настоящего исследования были проведены квалитативный контент-анализ, а также дискурс-анализ пяти программ дошкольного образования, принимавшихся с 1972 по 2000 гг. Из чего состоят эти программы и какие изменения они претерпели? Результаты показали, что имплицитными детерминантами учебных программ явились концепты «ребенок» и «детство». Статья делает вклад в изучение проблемы развития дошкольного образования и учебных программ.
Ключевые слова: дошкольный; образовательная программа; дискурс-анализ; ребенок; детство.
What constitutes the pre-school curricula? Discourses of core curricula for pre-school education in Finland in 1972-2000 Tuija A. Turunen, Research Institute for Professional Practice, Learning & Education, Charles Sturt University, Albury-Wodonga, Australia Kaarina Maattab, Faculty of Education, University of Lapland, Rovaniemi, Finland The focus of this article is on Finnish pre-school curricula from the early pioneering years to the start of the new millennium (1972-2000). Pre-school has been part of the Finnish education system for nearly 40 years. It has been undergoing a challenging reconstruction process and changes influenced significantly by the increasing call for pre-school education. From 2001, all Finnish municipalities have the obligation to offer and arrange free pre-school education for all six-year-old children a year before compulsory schooling. In this article, pre-school curricula are analysed by examining five written curricula between 1972 and 2000 using qualitative content analysis and discourse analysis. How are the curricula written and how are they changed? The results show that often implicit concepts of the child and childhood determine the content of pre-school curricula. The answers have implications for the development of pre-school education, as well as curricula-related research. Keywords: pre-school, curriculum, discourse analysis, child, childhood.
* Tuija A. Turunena* & Kaarina Maattab (2012). What constitutes the pre-school curricula? Discourses of core curricula for pre-school education in Finland in 1972-2000 // European Early Childhood Education Research Journal, Volume 20, Issue 2, June 2012, p. 205-21 5. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
В финской образовательной системе девяти годам общей школы предшествует год факультативного дошкольного обучения. Обучение в школе начинается с семи лет, при этом все шестилетние дети имеют право на получение бесплатного дошкольного образования. В 2007 году этим правом воспользовались 99% детей дошкольного возраста (Eurydice, 2009). Дошкольные учреждения возникли в Финляндии в конце 1960-х - начале 1970-х гг., и уже почти 40 лет дошкольное образование является частью финской образовательной системы. Следующий виток развития дошкольного образования начался в середине 1990-х гг. В 2001 году Министерство образования Финляндии обязало муниципальные власти страны открыть бесплатные дошкольные учреждения для всех шестилетних детей (Turunen, 2008).
Программам дошкольного образования был посвящен ряд исследований. На их содержание и принципы составления обращено внимание в одном из разделов работы Бертрам и Паскаль (2002), посвященной раннему образованию в различных странах. Взаимосвязь между играми, обучением и программами дошкольного образования рассмотрена в совместной статье Прамлин-Самуэльсон и Карлссон (2008). Аспекты восприятия учебных программ педагогами и детьми из Англии рассмотрели Роджерс и Эванс (2007). Исследователи Самшен, Чизмен, Кеннеди, Барнс, Харрисон и Стоунхауз (2009) представили свой совместный анализ процесса разработки и составления дошкольных программ в Австралии. Новизна нашей работы заключается в том, что в ней предложен анализ развития дошкольных программ в отдельно взятой стране - с момента их возникновения по настоящее время.
Образовательные программы, в том числе и дошкольные, всегда являются частью культурной и политической системы, в рамках которой они создаются. Согласно концепции Выготского, культурно-исторический прогресс человечества представляет собой знаково-коммуникативный процесс, в ходе которого люди вырабатывают новые средства регуляции своего поведения (Scribner, 1985). Дошкольные образовательные программы являются отражением общественных взглядов на раннее образование, поэтому для их адекватного понимания следует
принимать во внимание социокультурный контекст, в котором они создаются (см. Burr, 2003). Социокультурный контекст представляет собой совокупность политических, социальных, культурных, экономических и исторических факторов, каждый из которых по-своему влияет на принципы и задачи раннего обучения.
Хотя система финского дошкольного образования не имеет долгой истории, за 40 лет своего существования она значительно развилась и расширилась. Цель настоящей работы заключается в исследовании общего содержания и отдельных элементов программ дошкольного образования. Основное внимание здесь будет уделено компаративному анализу, в частности, ключевым элементам и изменениям, которые эти программы претерпели в период с 1970 по 2000 гг. В статье будут даны ответы на следующие вопросы:
1) Как можно охарактеризовать социокультурный контекст экспериментального периода развития дошкольного образования в Финляндии (1970-1980 гг.)?
2) В чем заключаются дискурсивные особенности обязательных дошкольных программ 1996-2000-х гг.?
3) Какую смысловую нагрузку несут концепты «ребенок» и «детство» в контексте обязательных дошкольных программ?
Источники и методология
В ходе исследования был проделан анализ пяти учебных программ:
- Экспериментальная Программа Дошкольного Образования, 1972 г.
- Программа Дошкольного Образования для Шестилетних Детей, 1984 г.
- Пособие для Комплексной Школы: Дошкольное Образование, 1987 г.
- Обязательная Программа Дошкольного Образования Финляндии, 1996 г.
- Обязательная Программа Дошкольного Образования Финляндии, 2000 г.
Первые три (1972, 1984 и 1987 гг.) были выпущены в т.н. экспериментальные десятилетия истории финского дошкольного образования. Исследование этих программ проводилось посредством методов квалитативного контент-анализа. Особое внимание было обращено на социокультурный контекст означенного периода и ход общественной дискуссии по поводу дошкольного образования. Обязательная Программа
Дошкольного Образования Финляндии 1996 г. стала первой общефинской дошкольной программой. Она ознаменовала начало крупной реформы, результатом которой стало появление в 2000 г. новой Обязательной Программы Дошкольного Образования Финляндии. Ниже будут представлены результаты дискурс-анализа обеих обязательных программ.
Согласно теории дискурса, язык является инструментом, благодаря которому человек понимает и конструирует окружающий его мир. Реальность постоянно пересоздается в языке. Язык представляет собой социальный институт, охватывающий всех людей (Potter and Wetherell, 1987; Wetherell, 2001). Выготский рассматривает язык как инструмент культуры, который не только является ее продуктом, но и сохраняется в ней. Слово выступает в качестве знака вещи, а также деятельности, окружающей эту вещь (Yudina, 2007). Идеи Выготского повлияли на работы Сильверштейна (1985) и МакНейла (1985). По мнению первого, использование языка всегда имеет функциональный характер, а его функции зависят от коммуникативного контекста. МакНейл рассматривает язык как совокупность внутренних и внешних структур, участвующих в процессе смыслообразования. Функциональные особенности языка и его контекстуальные значения находятся в центре внимания дискурс-анализа.
В настоящем исследовании был произведен дискурс-анализ функций (functions of discourse) и субъектных позиций (subject positions) ребенка и взрослого. Дискурсивные функции являются результатом использования языка. Согласно Ван Дейку (2006), дискурсивные функции сообщества людей (community) проявляются в общности и когерентности системы их взглядов. Дискурсивные функции определяют субъектную позицию человека (Davies and Harre, 2001). Учебные программы анализировались с точки зрения трех детерминант: ребенок, общество, содержание дошкольного образования (см. Saylor and Alexander, 1974). Эти детерминанты влияют на характер учебного процесса, его цели и задачи. Также были проанализированы субъектные позиции ребенка и взрослого. Перед исследованием были поставлены следующие вопросы: как дети и взрослые взаимоопределяют позиции друг друга, какие роли, права и обязанности учебные программы отводят детям и взрослым?
В процессе анализа был применен метод абдуктивного рассуждения, где детерминанты учебных программ стали основой для первичного кодирования текста. Данный подход позволил заключить производимый анализ в четкие рамки, сфокусировав его на ключевых аспектах исследуемых источников. Полученные в результате первичного кодирования категории анализировались каждая в отдельности, и в рамках каждой категории были сформулированы тематические блоки. Анализ, объектами которого стали языковые единицы и смысловые системы, был основан на выявлении повторяющихся значений и смыслов в рассматриваемых программах. При сопоставлении тематических блоков особое внимание было обращено на точках их пересечения. Точки пересечения (overlaps) возникали, когда один и тот же фрагмент текста попадал сразу под несколько категорий и/или тем. Некоторые языковые модели проявлялись практически во всех категориях и тематических блоках. Это послужило основой для формирования дискурса. Дискурсивная система способна отразить все содержание текста, особенно если речь идет об официальном тексте. Поскольку характерными чертами последних являются низкий уровень или полное отсутствие вариативности, некоторые дискурсивные системы обретают здесь преобладающее положение (см., напр., Fairclough, 1995; Jokinen and Juhila, 1993). Именно это можно наблюдать в Обязательных Программах 1996 и 2000 гг.
Результаты
Учебные программы и социокультурный контекст экспериментального периода развития дошкольного образования Финляндии, 1970-1980 гг.
Первые эксперименты в финском дошкольном образовании пришлись на 1966 г. В 1970-х гг. начались дискуссии о том, насколько дошкольное образование полезно с точки зрения общешкольного образования. Хотя за это время правительство не приняло решения о введении системы всеобщего дошкольного образования, именно тогда был дан ход ряду образовательных экспериментов. Результатом последних стало введение в 1972 г. Экспериментальной Программы Дошкольного Образования. В этом документе были оговорены четкие цели и задачи учебного процесса, которые
овой опыт
I д
были сформулированы с учетом проведенных экспериментов. Критериями успешности экспериментов стали результаты детей, которые были определены как «ученики» (pupils). Взрослым была отведена роль субъектов, обладающих правами на знание (owing rights to knowledge) и направляющих детей в их учебе. Составители Экспериментальной Программы Дошкольного Образования опирались на методы пошагового и предметно-ориентированного обучения, преобладавшие в финском образовании в 1970-е гг. (Tyler, 1949; Lahdes, 1983).
В 1984 г. на смену Экспериментальной Программы Дошкольного Образования пришла Программа Дошкольного Образования для Шестилетних Детей. Новая программа была призвана обеспечить плавный переход от дошкольного к школьному образованию. Функции дошкольного образования заключались в оказании поддержки родителям в обучении детей и коррекции возможных задержек их развития. Программа уделяла больше внимания индивидуальным потребностям детей. Ключевым подходом оставалось предметно-ориентированное обучение. В программе были предложены подробные пособия для педагогов и рассчитанный на год учебный план, оговаривающий общие цели и промежуточные задачи обучения, а также его содержание и методологическую основу. Экспериментальная Программа Дошкольного Образования устанавливала четкие и развернутые задачи, уделяя большое внимание проблеме оптимальной организации учебных материалов. Программы 1972 и 1984 гг. оказались настолько исчерпывающими, что практически не оставляли места для нововведений, способных лучше учитывать потребности детей.
В 1983 г., согласно Акту о Начальном Образовании (476/1983), дошкольное образование стало частью общеобразовательной системы. За этим Актом последовал выпуск в 1987 г. Пособия для Комплексной Школы: Дошкольное Образование. В новом документе подчеркивалось, что цель дошкольного образования заключается в содействии детскому развитию и улучшении качества обучения. Учебные задачи были разделены на три категории: социально-эмоциональные, когнитивные и психомоторные. Все задачи были логически сгруппированы. В пособии учитывались как интересы общеобразовательной школы, так и потребности детей, проблемам развития которых были посвящены целые разделы
документа. Несмотря на то, что определяющим принципом дошкольного образования оставалось пошаговое обучение, новый документ знаменовал собой отход от него в сторону более гуманистического подхода. Эта образовательная программа ставила менее жесткие задачи, нежели предыдущая, в ней был представлен детальный учебный план с различными вспомогательными материалами. Функции взрослых заключались в планировании, организации и руководстве учебным процессом.
Анализ учебных программ, вышедших в Финляндии с 1970 по 1980 гг., показывает, насколько четко были сформулированы поставленные в них образовательные цели и задачи. Все же, они были составлены с позиции взрослых, а не детей: их авторы исходили из посылки, что ребенок еще не готов к обучению и не осознает своих потребностей, поэтому только взрослые могут принимать решения касательно дошкольного образования. Если взрослому отводилась роль руководителя, контролирующего образовательный процесс, то функции ребенка фактически сводились к взрослению и выполнению учебных задач.
Дискурс-анализ обязательных программ дошкольного образования Финляндии 1996 - 2000 гг.
В 1990-х гг. развитию учебных программ в Финляндии был придан совершенно иной вектор. Если раньше программы составлялись муниципальными образовательными органами, устанавливавшими строгие правила для практикующих педагогов, то, начиная с 1990 г., определяющую роль стали играть общенациональные государственные программы дошкольного и школьного образования. Содержание локальных учебных программ (local curricula) не должно было выходить за рамки, установленные государством. Ответственность за разработку локальных программ была возложена на муниципальные органы. От локальных программ требовали соответствия общегосударственным (например, Обязательной Государственной Общеобразовательной Программе 2004 г.).
Обязательная Программа для Дошкольного Образования в Финляндии 1996 г. (далее -Обязательная Программа 1996 г) стала первым официальным документом, последовавшим после реформы. Она явилась первой общенациональной программой для дошкольного образования, осуществлявшегося на базе
общеобразовательной школы. Ею также руководствовались многие ясли и детские сады. Принятие в 2000 г. новой Обязательной Программы для Дошкольного Образования в Финляндии (далее - Обязательная Программа 2000 г.) окончательно утвердило дошкольное образование в качестве неотъемлемой части финской образовательной системы. Этот документ распространяется на все дошкольные учреждения страны, включая детские сады и ясли. Аналогично Программе 1996 г., Обязательная Программа 2000 г. стала основой для составления любого рода локальных дошкольных программ.
Постмодернистский дискурс
Анализ Обязательной Программы 1996 г. позволил выявить в ней два преобладающих дискурса: постмодернистский и гума-нистическо-конструктивистский. В центре постмодернистского дискурса находится индивидуальность и личностное развитие ребенка. Учеба рассматривается как динамический процесс. Дошкольное образование, с точки зрения этой программы, основывается на непрерывной оценке результатов детей. Основополагающим методологическим принципом является свобода личности ребенка. С постмодернистской точки зрения, индивид конструирует свой мир, ценности и цели. Значение общепринятых ценностей уменьшается, а на их место приходит индивидуальный моральный выбор. Человек постмодерна находится в постоянном поиске своей идентичности и жизненных целей (см. Bauman, 1996; Pinar et al., 2004). В духе постмодернистского дискурса, Обязательная Программа 1996 г. ставит во главу угла уважение взрослым индивидуальности ребенка. Роль взрослых заключается в планировании и организации учебного процесса с учетом потребностей и пожеланий детей. Субъектная позиция ребенка позволяет ему принимать самостоятельные решения и активно участвовать в процессе собственного умственного и физиологического развития. Он рассматривается как наиболее важный актор, готовый и способный к самостоятельным решениям и выбору. Взрослый выступает в качестве пассивной и второстепенной фигуры, его роль заключается в обеспечении условий для развития ребенка.
Гуманистическо-конструктивистский дискурс
В Обязательной Программе 1996 г. присутствует еще один большой дискурсивный
пласт - гуманистическо-конструктивистский дискурс. Выражением гуманистического дискурса является высокая оценка детских возможностей. Согласно этой позиции, все дети обладают большим потенциалом, который они способны реализовать сами. Цель дошкольного образования, таким образом, состоит в создании необходимых условий для этого. Взрослые и дети являются равноправными членами образовательной системы, причем дети выступают активными, а не пассивными субъектами. Они занимают активную позицию в отношении своей учебной деятельности и физиологического развития (см. Aaltola, 1988; Hirsjarvi, 1982; Rauste-von Wright and Von Wright, 1996). Согласно конструктивистскому дискурсу, основой обучения является личный опыт, и ребенок сам конструирует свои знания, приобретает навыки, перерабатывает информацию (Jarvela and Niemivirta, 1997; Taylor and Richards, 1985). Исходя из позиции Обязательной Программы 1996 г., ребенок является активным организатором информации (active organizer of information), а его знания расширяются благодаря субъективной интерпретации различных социальных ситуаций. Взрослые больше не рассматриваются в роли передатчиков информации - она конструируется ребенком, исходя из его личной позиции. Задача взрослых - в содействии и направлении учебного процесса, поэтому неудивительно, что слово «учитель» ни разу не встречается на протяжении всего документа. Гуманистическо-конструктивистский дискурс ставит во главу угла личность ребенка и рассматривает детство как наивысшую ценность. Ребенок выступает активным субъектом образования: он сам учится и развивается, он свободен в своих действиях и выборе.
Дискурс будущего
Анализ Обязательной Программы 2000 г. показывает преобладание в ней дискурсов будущего и индивидуальности. Дискурс будущего связан с идеей, что дети - это будущие члены общества, культурная социализация и сохранение культурных ценностей зависят от будущего поколения, а дошкольное образование выполняет важную подготовительную функцию. Учеба расширяет кругозор ребенка. Важной частью образовательного процесса считается игровая деятельность (при этом о свободных играх говорится лишь вскользь). В дискурсе будущего функции дошкольного образования сводятся к подготовке
ребенка к вызовам будущего: как учебного, так и социального характера. Детство рассматривается как преходящая фаза в жизни человека. Конечная точка пути, который проделывает каждый ребенок, - это зрелость (см. Qvortrup, 1994). Дошкольное образование представлено как инструмент, способствующий процессу взросления. Субъектная позиция ребенка заключается в его подготовке к будущей жизни. Роль взрослого заключается в принятии за ребенка всех решений. Хотя педагог представлен в качестве фигуры, несущей основной груз ответственности за образовательный процесс, ребенку отводится определенная роль в процессе планирования, реализации и оценки своей учебной деятельности. В Обязательную Программу 2000 г. было не только возвращено слово «учитель» -оно подразумевает конкретные полномочия.
Дискурс индивидуальности
Обязательная Программа 2000 г. уделяет немало внимания детской индивидуальности как основному принципу для планирования и реализации учебного процесса. Дискурс индивидуальности акцентирует необходимость привлечения детей ко всем дошкольным занятиям и внедрения индивидуальных учебных планов (Lee, 2001; Qvortrup, 1994; Turunen, 2012). В дискурсе индивидуальности подчеркиваются гендерные различия. Он тесно связан с идеей общества и культуры для всех. Общество для всех культивирует уважение к различиям и поощряет всеобщее участие в социальной жизни (universal involvement) (Rasanen and Erola, 1998). Исходя из дискурса индивидуальности, функции дошкольного образования за-
ключаются в постановке и реализации задач, связанных со взрослением и развитием каждого отдельного ребенка. Субъектную позицию последнего можно определить как заинтересованный актор.
Хотя между дискурсом будущего и дискурсом индивидуальности существуют любопытные противоречия, они сходятся в том, что ребенок является ценным и активным субъектом отношений, чье взросление и развитие требуют участия взрослых. Цели дошкольного образования учитывают как насущные потребностей детей, так и необходимость подготовки последних к взрослой жизни и вызовам будущего. Задача взрослых - в раскрытии индивидуальности каждого ребенка и способствовании его развитию. Позиции взрослых и детей нельзя назвать равноценными, т.к. первые обладают авторитетом, который они используют для создания правил и требований для последних.
Концепты «ребенок» и «детство» как основа обязательных программ дошкольного образования
Несмотря на серьезные изменения, произошедшие в финском дошкольном образовании за последние десятилетия, в основе всех учебных программ лежат понятия «ребенок» и «детство». Они определяют содержание, цели и задачи образовательного процесса, а также методику преподавания, основными критериями которого служат потребности детей. Следует отметить, что источники не предоставляют возможности установить сколько-нибудь четкое значение, которое в них содержится, - они представляют «невидимую» основу учебных программ (см. Схему 1).
Содержание образования
Общество
В программах дошкольного образования, выходивших в Финляндии в период с 1972 по 2000 гг., понятия «ребенок» и «детство» рассматриваются с двух позиций: ребенок - это несовершенный человек, который еще находится в состоянии становления; и ребенок -это полноценный человек (см. Lee, 2001). Первая позиция преобладает в программах 1970-1980 гг.: дошкольное образование этого периода было организовано согласно «взрослым» принципам, тогда как интересам и предпочтениям детей уделялось недостаточно внимания. Все изменилось в 1996 г., когда ребенок был признан главным актором образовательного процесса. Детство стало рассматриваться как абсолютная ценность, а ребенок - как центральная фигура учебного процесса. Задачи ребенка заключались в максимальной реализации своего потенциала, а задачи взрослого - в способствовании этому. Наконец, программа 2000 г. соединила в себе оба подхода к детству: ребенок по-прежнему рассматривается в качестве значимого члена общества, однако определяющая роль в учебном процессе здесь снова передана педагогу. Если Обязательная Программа 1996 г. открывала для ребенка возможность расти и развиваться без постороннего вмешательства, то Обязательная Программа 2000 г. отводит центральную роль учителю, чьи задачи заключаются в поддержке зоны ближайшего развития ребенка (Vygotsky, 1962). Программа 2000 г. следует теории Выготского (1978) о том, что высшие психические функции развиваются благодаря взаимодействию между людьми, поэтому межличностное общение является главным условием развития ребенка.
Выводы
Цель настоящей статьи заключалась в анализе финских программ дошкольного образования, принимавшихся в период с 1972 по 2000 гг. За это время они претерпели серьезные изменения, связанные с эволюцией взглядов на дошкольное образование и переменами в государственной образовательной системе в целом. Изменения были также вызваны эволюцией общественного сознания и новыми принципами составления учебных программ. Анализ выявил тесную взаимосвязь между содержанием учебных программ и социокультурным контекстом периода, в который они
были составлены. Детерминантами учебных программ оказались понятия «ребенок» и «детство». Они явились факторами, определяющими содержание, методологию, цели и задачи дошкольного образования, во главу угла которого были, таким образом, поставлены потребности детей.
В любой учебной программе можно выделить два компонента: ее внешняя, видимая форма, коей является письменный текст, и невидимая основа (см. Примечание), которая определяет характер выстроенного на ней текста (см. Схему 2). По мнению Годсона (1995), невидимая сторона учебной программы представляет собой исторически сложившийся подтекст, влияющий на природу дошкольного образования и его восприятие обществом. По поводу видимой формы можно задать вопросы: что было написано и как это было написано? Анализ невидимой формы приводит нас к вопросу: зачем это было написано? С целью сделать невидимое видимым, внимание настоящего исследования было обращено на детерминанты учебных программ, а также на концепции и идеологические основы образования (Saylor and Alexander 1974; Taylor and Richards 1985).
Схема 2. Видимая и невидимая стороны учебных программ
В настоящем исследовании было продемонстрировано, что невидимая часть учебных программ может быть обнаружена посредством дискурс-анализа. Главный вывод, к которому удалось прийти, заключается в определяющей роли понятий «ребенок» и «детство» в программах дошкольного образования. Поскольку эти концепты часто носят имплицитный характер, раскрытие их смысла и значения возможно только благодаря детальному анализу, открывающему возможности для более глубокого понимания написанного. Согласно культурно-историческому подходу Выготского, слова и смыслы конструируются; согласно Фуко (1969), социальные практики создают реальность. Реальное положение вещей в дошкольном образовании можно, таким образом, рассмотреть через его дискурсы, конструируемые в различных документах и СМИ.
Предметом изучения работы стали программы дошкольного образования. Исследование показало, насколько важно в процессе чтения той или иной программы задумываться об исходных посылках, скрывающихся за ее текстом. Дошкольное образование и связанные с ним учебные программы являются относительно новой областью исследования. Их развитие в значительной степени зависит от позиций официальных лиц, практикующих педагогов и исследователей. Если учебные программы, предназначенные для других ступеней образования, уже на протяжении долгого времени привлекают к себе внимание исследователей, то изучение программ дошкольного образования еще только начинается. Оно способно приблизить нас к более глубокому пониманию их природы и значения.
Примечание
Не следует путать «невидимую» часть учебной программы со скрытой программой (hidden curriculum). Скрытая программа имеет отношение к результатам и побочным продуктам образовательной системы, которые открыто не преследуются (Vallance, 1973). К ним можно отнести воспитание умения ждать, прерывать и возобновлять работу, признавать авторитет учителя (Broady, 1986).
Литература
Aaltola, J. 1988. Humanismi kasvatuksen perustana [Humanism as basis of education].
In Tulevaisuuden opettaja [Teacher of the future], ed. A.Kantola Jyvaskyla, 75—91. Finland: Atena.
Bauman, Z. 1996. Postmodernin lumo [Intimations of postmodernity]. Trans. J. Vainonen. Tampere, Finland: Vastapaino.
Bertram, T., and C. Pascal. 2002. Early years education: An international perspective. London: Qualifications and Curriculum Authority.
Broady, D. 1986. Piilo-opetussuunnitelma: mihin koulussa opitaan [The hidden curriculum: What is learnt at school]. Tampere, Finland: Vastapaino.
Burr, V. 2003. Social constructionism. 2nd ed. London: Routledge.
Davies, B., and R. Harre. 2001. Positioning: The discursive production of selves. In Discourse theory and practice. A reader, ed. M. Wetherell, S. Taylor and S.J. Yates, 261—71. London: SAGE.
Esikoulukomitean mietinto 1972: A 13. [Preschool education committee report].
Eurydice. 2009. National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. Finland. European Comission.
Fairclough, N. 1995. Critical discourse analysis. The critical study of language. London: Longman.
Foucault, M. 1969. Tiedon arkeologia [The archaeology of knowledge]. Trans. T. Kilpelainen. Tampere, Finland: Vastapaino.
Goodson, I. 1995. The making of curriculum. Collected essays. London: Falmer Press.
Hirsjarvi, S. 1982. Ihmiskasitys kasvatusa-jattelussa [Conception of man in educational thinking]. Jyvaskyla: Jyvaskylan yliopiston kas-vatusteteen laitoksen julkaisuja B.
Jarvela, S., and M. Niemivirta. 1997. Mika ohjaa oppijaa? Oppimisteoreettiset muutokset ja motivaatiotutkimuksen ajankohtaisuus [What guides a learner? Changes in learning theory and topicality of recent research in motivation]. Kasvatus 28, no. 3: 221—33.
Jokinen, A., and K. Juhila. 1993. Valtasuhteiden analysoiminen [Analyzing power relationships]. In Diskurssianalyysin aak-koset [Alphabets of discourse analysis], ed. A. Jokinen, K. Juhila and E. Suoninen. Tampere, Finland: Vastapaino.
Lahdes, E. 1983. Mastery learning in theory and practical innovation. Scandinavian Journal of Educational Research 27, no. 2: 89—107.
Lee, N. 2001. Childhood and society. Growing up in an age of uncertainty. Buckingham: Open University Press.
McNeill, D. 1985. Language viewed as action. In Culture, communication and cognition. Vygotskian perspectives, ed. J. Wertcsch, 25870. Cambridge: Cambridge University Press. National Core Curriculum for Basic Education 2004. Vammala, Finland: Finnish National Board of Education.
Pinar, W.F., W.M. Reynolds, P. Slattery, and P.M. Taubman. 2004. Understanding curriculum. New York: Peter Lang.
Potter, J., and M. Wetherell. 1987. Discourse and social psychology. Beyond attitudes and behaviour. London: Sage.
Pramling Samuelsson, I., and M.A. Carlsson. 2008. The playing learning child: Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research 52, no. 6: 623—41.
Qvortrup, J. 1994. Childhood matters: An introduction, In Childhood matters, social theory, practices and politics. ed. J. Qvortrup, 1—23. Avebury: European Centre Vienna.
Rasanen, P., and J. Erola. 1998. Postmoderni individualismi — perusteeton argumentti. [Postmodern individualism, an argument without justification]. Tiedepolitiikka 23, no. 1: 31-40.
Rauste-Von Wright, M., and J. Von Wright. 1996. Oppiminen ja koulutus [Learning and education]. Porvoo, Finland: WSOY.
Rogers, S., and J. Evans. 2007. Rethinking role play in the reception class. Educational Research 49, no. 2: 153-67.
Saylor, J.G., and W.M. Alexander. 1974. Planning curriculum for schools. New York: Holt, Reinhart and Winston.
Scribner, S. 1985. Vygotsky's uses of history. In Culture, communication and cognition. Vygotskian perspectives, ed. J. Wertcsch, 20535. Cambridge: Cambridge University Press.
Silverstein, M. 1985. Functional stratification of language. In Culture, communication and cognition. Vygotskian perspectives. ed. J. Wertcsch, 205-35. Cambridge: Cambridge University Press.
Sumsion, J., S. Cheeseman, A. Kennedy, S. Barnes, L. Harrison, and A. Stonehouse. 2009. Insider perspectives on developing belonging, being & becoming: The Early Years Learning Framework for Australia. Australasian Journal of Early Childhood 34, no. 4: 4-13.
Taylor, P.H., and C.M. Richards. 1985. An introduction to curriculum studies, 2nd ed. Windsor: NFER-Nelson.
Turunen, T. 2008. Mista on esiopetussuun-nitelmat tehty? Esiopetuksen opetussuunnitel-man perusteiden 1996 ja 2000 diskurssianalyyt-tinen tutkimus [What are pre-school curricula made of? A discourse analysis of Core curricula for pre-school education in Finland 1996 and 2000.], Acta Universitatis Lapponiensis. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.
Turunen, T.A. 2012. Individual plans for children in transition to pre-school: A case study in one Finnish day-care centre. Early Child Development and Care, 182(3-4), 315-328.
Tyler, R.W. 1949. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Vallance, E. 1973. Hiding the hidden curriculum: An interpretation of the language of justification in nineteenth-century educational reform. Curriculum Theory Network.
Van Dijk, T.A. 2006. Ideology and discourse analysis. Journal of Political Ideologies 11, no. 2: 115-40.
Vygotsky, L.S. 1962. Thought and language. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology.
Vygotsky, L.S. 1978. Mind and Society. London: Harvard University Press.
Wetherell, M. 2001. Editor's introduction. In Discourse theory and practice. A reader, ed. M. Wetherell, S. Taylor and S.J. Yates. London: Sage.
Yudina, E. 2007. Lev Vygotsky and his cultural-historical approach. Rediscovering Vygotsky. Vygotsky Issue. Children in Europe, 7 (special edition), 3-4. ■
Перевод Алексея Сидяки. Статья поступила в редакцию 21.03.2014 г.
