CC BY
42
10. Володарский, В. Е. Дидактические основы системы учебных задач по физике / В.Е. Володарский // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1983.-С. 46-50.
11. Низамов, И. М. Методический анализ учебного материала и выбор приемов его изучения / И. М. Низамов // Физика в школе. - 1966. - № 4 . - С. 44-48.
12. Мазаник, А. А. Вопросы и задачи по методике преподавания математики /
A. А. Мазаник, А. А. Столяр. - Минск: Выш. шк., 1964.
13. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: учеб. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Е. И. Лященко, К. В. Зобкова, X Ф. Кириченко и др.; под ред. Е, И. Лященко. - М.: Просвещение, 1988.
14. Гил ев, В. Г. Методический анализ учебного материала в профессиональной подготовке учителя математики: дис.... канд. пед. наук / В.Г. Гилев. - М., 1986.
15. Гилев, В. Г. Методический анализ учебного материала по математике (Система заданий и методические рекомендации для студентов пединститутов и учителей средней школы). - Ишим: Ишим. гос. пед. ин-т, 1987.
16. Монахов, В. М. Оптимизация объема и структуры учебного материала /
B. М. Монахов, В. Ю. Гуревич //Советская педагогика. -1981. -№ 12. -С. 19-25.
17. Гилев, В. Г. Методический анализ учебного материала при написании курсовой работы по методике преподавания математики: учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. 032100 - Математика. / В.Г. Гилев. - Ишим, 2004.
УДК 372.3/4+159.922.7
Е. И. Попова
ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Как известно, педпрактика является системообразующим фактором всей подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности.
Мы склонны поддержать точку зрения, согласно которой основной целью практики должно стать формирование у студентов педагогической умелости, «под которой следует понимать достаточное владение педагогом всей системой важнейших обучающих и воспитывающих умений и навыков» [2, с.76].
Таким образом, есть все основания считать, что педагогическая практика является одним из условий формирования у студентов коррекционнопедагогических умений. Мы полагаем, что только в ходе коррекционно-пе-дагогической практики студенты смогут получить первоначальный опыт коррекционной работы с детьми группы риска дошкольного возраста.
В соответствии со структурой учебного плана система педпрактики на факультетах дошкольного образования включает [3]:
-учебно-воспитательную практику с детьми раннего возраста (3-й курс);
- производственную педагогическую практику в дошкольных учреждениях и органах образования (4-й курс);
- производственную педагогическую практику в педагогических училищах, колледжах (5-й курс).
В последние годы появились новые формы организации педагогической практики: «практика одного рабочего дня», «практика погружения», «практика в педагогических мастерских», «стажерская практика» и др.
Исследование возможностей коррекционно-педагогической практики в формировании профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования впервые проводилось на базе факультета дошкольного образования Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова.
Мы предлагаем ввести коррекционно-педагогическую практику на всех факультетах дошкольного образования.
Это связано прежде всего с тем, что, по данным МОРФ (1999), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены расстройства нервно-психической сферы [4, с. 5].
Между тем, потенциала производственных педагогических практик для формирования у студентов коррекционно-педагогических умений явно недостаточно. При нынешней организации практики на проблему формирования коррекционно-педагогических умений не обращается должного внимания. Хотя коррекционная деятельность и является составной частью общего образования, она в то же время имеет свою специфическую направленность.
Известно, что «коррекционно-педагогическая деятельность - составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач» [1, с. 28].
Опыт показывает, что главной причиной низкого уровня владения профессиональными практическими навыками в работе с детьми группы риска является фактическая оторванность процесса теоретической подготовки студентов от повседневной (реальной) жизни, практики.
Особенностью данного вида практики является то, что студент выполняет коррекционные функции воспитателя.
Вариативное использование совокупности основных теоретических знаний и практических умений, видение новой проблемы во внешне знакомой ситуации и поиск путей ее решения, способность самостоятельно комбинировать уже известные способы профессиональной деятельности, поиск новых способов решения педагогических проблем - все это способствует формированию профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска в период практики.
Нельзя не согласиться с В.П. Горленко в том, что «общая цель практики определяет ее конечный результат, и в этом смысле она имеет стратегическое значение. Естественно, что в процессе ее достижения на различных этапах практики должны выдвигаться более конкретные целевые установки» [2].
С этой точки зрения в процессе коррекционно-педагогической практики должны выдвигаться цели промежуточные, характеризующие психолого-
педагогическую направленность практики на различных курсах, цели текущие, отражающие специфику работы студентов на ее отдельных этапах, и цели оперативные, которые связаны с целеполаганием при проведении коррекционно-развивающих занятий и воспитательных мероприятий, с выработкой тех или иных коррекционно-педагогических умений и навыков или преодолением допускаемых недочетов и т. д. Таким образом, практика приобретает осмысленный целевой характер, что не всегда бывает при традиционных формах ее организации.
Основные задачи этого вида практики:
- углубить и закрепить теоретические знания, научить применять их в коррекционной работе со старшими дошкольниками группы риска в условиях их обучения и воспитания в общем потоке;
- сформировать коррекционно-педагогические умения, соответствующие квалификационным требованиям к воспитателю дошкольного учреждения и необходимые для реализации коррекционной работы и профессиональнозначимых качеств личности;
- воспитать устойчивый интерес к коррекционной работе с детьми группы риска, развивать потребность в углублении и совершенствовании коррекционно-педагогических умений и навыков.
Считается доказанным тот факт, что содержание практики должно носить бинарный характер. «Это значит, что оно прежде всего должно отражать те виды деятельности студентов, в которые они включаются в ходе практики и в процессе которых вырабатываются различные стороны педагогической умелости» [2].
Поэтому в процессе проведения коррекционно-педагогической практики студенты должны выполнять следующие виды деятельности:
- анализировать медицинские карты детей группы риска;
- наблюдать за этими детьми в игровой и учебной ситуациях, в других видах организованной деятельности;
- знакомиться с организацией образовательного процесса и психологопедагогическими особенностями обучения с точки зрения реализации интегративных функций коррекционно-развивающего обучения;
- проводить психолого-педагогяческое изучение детей с целью диагностирования уровня готовности к школе, выявлять группы детей с низким уровнем готовности к школе;
-разрабатывать индивидуальные программы коррекционной работы для детей, обнаруживших недостаточный уровень готовности к школьному обучению с учетом данных их изучения;
- проводить индивидуальные, групповые и фронтальные занятия (при этом обучение детей должно строиться на основе специализированных для этого возраста видов деятельности - игры, конструирования, рисования и т. д.), в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности);
- организовывать совместную деятельность с целью коррекции нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;
- посещать и анализировать занятия и совместную деятельность с детьми группы риска воспитателей и других практикантов.
В конечном счете это будет способствовать формированию следующих коррекционно-педагогических умений:
- изучать детей группы риска с целью выявления общих и специфических трудностей в познавательной деятельности и учении, отклонений В ПО' ведении;
- планировать коррекционную работу с детьми группы риска с учетом межпредметных связей;
- организовывать жизнедеятельность детей с учетом их типологических особенностей;
- анализировать результаты коррекционного воздействия с учетом типологических особенностей детей группы риска;
- прогнозировать индивидуальную траекторию развития старшего дошкольника группы риска с опорой на его сильные стороны и природные склонности.
Установлено, что знания и умения предопределяют формирование моти-вационно-ценностного отношения к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Поэтому большое внимание должно уделяться развитию у студентов профессионально-личностных свойств и качеств, к числу которых относится умение проявлять выдержку, педагогический такт, гуманное отношение к детям группы риска, культура общения и др.
Формирование и совершенствование своих профессионально-педагогических личностных свойств и качеств - одна из важнейших задач практики. Решение этой задачи должно поддерживаться всем ходом практики. Например, подготовка студентов к предстоящим занятиям и совместной деятельности с детьми группы риска по определенному методическому алгоритму будет способствовать выработке таких профессионально-личностных качеств, как высокая требовательность к себе, чувство ответственности, уверенность в успехе и др. Анализ и самоанализ занятий будет не только побуждать практикантов к поискам и исправлению методических ошибок, но и стимулировать к совершенствованию культуры речи, проявлению волевых усилий, стремлению осуществлять коррекционную работу творчески, к проработке собственных проблем в тех сферах, которые предполагается корректировать у ребенка.
В основу принципов организации коррекционно-педагогической практики вошли следующие: связь с жизнью; соответствие содержания и организации практики требованиям, предъявляемым к коррекционно-педагогической подготовке специалиста дошкольного образования; связь с теоретическими курсами и др.
Разработанная нами коррекционно-педагогическая практика предполагает детальный анализ следующих компонентов педагогической деятельности:
1) педагогический анализ условий коррекционно-педагогической деятельности (формирование умения научно обосновывать свои действия; стремление проникнуть в причинно-следственные связи внутри коррекционно-педагогического процесса);
2) планирование (исходя из анализа конкретной ситуации, уровня обученности и обучаемости детей группы риска определение общей цели и конкретных задач педагогического взаимодействия; проектирование способов и вариантов педагогического взаимодействия);
3) реализация (осуществление намеченных целей педагогического взаимодействия с детьми группы риска; умение управлять деятельностью детей и собственной);
4) педагогический самоанализ (в основе лежит сопоставление запланированных и реально осуществимых действий).
Весь период практики мы условно разделили на четыре этапа: ознакомительно-адаптационный, диагностико-прогностический, конструк-тивно-исполнительский, итоговый.
Выделение и специальное терминологическое обозначение указанных этапов помогает, на наш взгляд, более конкретно осмысливать целевую, содержательную и процессуальную направленность практики и в каждый ее отдельный период решать специфические обучающие задачи. Таким образом, формирование коррекционно-педагогических умений осуществляется в соответствии с организационной направленностью и определенными этапами практики. Студенты под руководством преподавателей поэтапно включаются в организацию деятельности старших дошкольников группы риска: от наблюдения через участие во фрагментах занятий и воспитательного процесса к самостоятельной разработке и проведению коррекционной работы. В этот период интенсифицируется процесс формирования коррекционно-педагогических умений и навыков. Это обусловлено тем обстоятельством, что практика проводится в условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности студентов.
Мы полагаем, что на первом этапе студенты должны овладеть основами анализа педагогических явлений с позиции выделения их коррекционно-развивающего потенциала. С этой целью организуется наблюдение за работой воспитателя, изучение его коррекционно-педагогической деятельности, возможности использования годового (календарного) плана учебно-воспитательной работы в целях реализации интегративных функций кор-рекционно-развивающего образования, а также включенное наблюдение за ребенком в игровой и учебной ситуациях, в процессе учебных занятий, в других видах организованной деятельности, в свободном общении, анализ речевой деятельности ребенка и продуктов творческой и учебной детской деятельности и др.
Второй этап коррекционно-педагогической практики предполагает формирование умения осуществлять диагностику мотивационно-потребност-ной и познавательной сферы, поведения и общения детей старшего дошкольного возраста с целью объективной оценки уровня социальной зрелости и психолого-ледагогнческой готовности к школе, уровня зрелости психофизиологических и интеллектуально-перцептивных предпосылок учебной деятельности, а также восприимчивости ребенка к обучению, его обучаемости. На основании анализа результатов диагностики и в соответствии с ними студенты проектируют свою будущую коррекционную работу с детьми группы риска:
- планируют цели, задачи, тактику проведения коррекционной работы;
- разрабатывают программы и содержание коррекционных занятий;
- выбирают формы коррекционной работы (индивидуальная, групповая или фронтальная);
- определяют методику коррекционной работы;
- планируют формы участия родителей в реализации коррекционной программы.
При разработке стратегии и тактики коррекционно-развивающих программ студенты руководствуются следующими ведущими принципами:
1) принципом системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) принципом единства диагностики и коррекции; 3) принципом приоритетности коррекции каузального типа; 4) деятельностным принципом коррекции; 5) принципом учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка; 6) принципом комплексности методов психологического воздействия; 7) принципом активного привлечения ближайше* го социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.
Третий этап связан с выполнением коррекционных функций воспитателя. В этот период практики актуализируются и углубляются теоретические знания студентов, развиваются и совершенствуются коррекционно-пе-дагогические умения и навыки. На данном этапе студентами осуществляется реализация коррекционной программы, проводятся коррекционные занятия и совместная деятельность с детьми в соответствии с коррекционной программой, осуществляется контроль динамики хода коррекционной работы, внесение необходимых корректив в программу работ.
Решение студентами в период практики критериальных задач поможет, по нашему мнению, избежать недостатков, сложившихся в практике проведения занятий и совместной деятельности в детском саду, к числу которых можно отнести:
- слабое знание типологии детей группы риска и как следствие этого -невозможность опираться на особенности детей, необоснованность дифференциации в обучении, отсутствие направленной работы по ликвидации пробелов в знаниях, развитию познавательной активности детей и общеинтеллектуальных умений, психокоррекции поведения ребенка и др.;
- недооценивание специального продумывания коррекционной цели (задач) занятия;
- недостаточное внимание к применению знаний, отсутствие опоры на жизненный опыт детей;
- ограниченность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение одними методами в ущерб другим, учитывающим уровень подготовленности ребенка, характер усвоения программного материала, ведущий тип восприятия и т. п.;
- увлечение фронтальными формами даже в случаях, когда они неэффективны;
- односторонний подход к дифференциации (преимущественная дифференциация объема и степени сложности материала, отсутствие применения мер дифференцированной помощи детям с разным уровнем умственного развития);
- пассивная позиция части дошкольников в учебном процессе и в совместной деятельности;
- слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений воспитателя и детей группы риска в повышении качества обучения;
- недооценивание гигиенических условий обучения,
- эпизодический характер самоанализа, его упрощенный вариант без
выяснения причин недостаточного усвоения материала частью дошкольников и др.
Одним из сложных участков работы для студентов является работа с родителями проблемного ребенка. Она должна носить более систематический, постоянный и целенаправленный характер.
Большую роль, на наш взгляд, играет привлечение родителей к участию в обсуждении возможных источников происхождения трудностей и проблем личностного развития ребенка, возможных прогнозов его развития на ближайшую перспективу, к выработке конкретных рекомендаций по преодолению и предупреждению отклонений и негативных тенденций в развитии, а также изменение ошибочных установок и стереотипов в воспитании, используемых родителями в общении с ребенком. С этой целью студентами проводятся различные формы работы с родителями: беседы, консультации, открытые занятия, анкетирование и др.
На четвертом этапе практики студенты оценивают эффективность коррекционной работы, результаты коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составляют психолого-педагогические рекомендации по обучению и воспитанию детей группы риска, направленные на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Составляют отчетную документацию и выводят самооценку коррекционной работы с детьми группы риска.
При подведении итогов практики обсуждаются следующие вопросы:
- характеристика коррекционно-педагогической деятельности дошкольного учреждения;
- учет уровня развития и типических особенностей детей группы риска при планировании и реализации коррекционной программы; анализ факторов и условий, влияющих на эффективность коррекционной работы;
- самоанализ организации учебных и внеучебных видов деятельности детей группы риска старшего дошкольного возраста;
- реализация работы с родителями детей группы риска;
- самооценка коррекционно-педагогических умений.
По итогам практики студент должен представить следующую документацию по практике:
1) анализ результатов психолого-педагогического обследования на одного ребенка группы риска старшего дошкольного возраста;
2) психодиагностические таблицы для определения типичных трудностей в обучении детей данной возрастной группы;
3) перспективный план коррекционной работы на одного ребенка;
4) программу коррекционной работы на одного-двух детей;
5) дневник педагогического анализа;
6) конспекты зачетных видов деятельности;
7) отчет о прохождении практики (реализация коррекционных задач практики, самооценка выполнения различных видов деятельности, анализ профессионального становления, предложения по совершенствованию организации практики);
8) лист самооценки коррекционно-педагогической деятельности практиканта.
К числу основных критериев оценки результатов коррекционной работы
с детьми группы риска можно отнести:
- степень сформированности коррекционно-педагогических умений;
- уровень теоретического и методического осмысления студентами своей коррекционно-педагогической деятельности (ее задач, содержания, методов, результатов, затруднений);
- уровень профессиональной направленности (убеждение в значимости коррекционно-педагогической деятельности, нацеленность на коррекционную работу с детьми группы риска, стремление осуществлять ее творчески, вера в положительные возможности ребенка, признание его субъектом деятельности и др.).
Литература
1. Гонеев, АД. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред.
В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия», 1999.-280 с.
2. Горленко, В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы / В.П. Горленко // Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 63 - 69.
3. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования: учеб. пособие / Л.М. Волобуева, В.И. Ядэшко, Л.И. Павлова и др.; под ред. В.И. Ядэшко, Л.М. Волобуевой. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 224 с.
4. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С.Г. Шевченко. - М.: Владос, 1999. - 136 с.
