CC BY
25
УДК 378.1 +316.74:378 ББК 4481 + 4484
Н.И. Иоголевич, Е.Ю. Зимина
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ И ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА
Одним из основополагающих принципов профессионального образования является адекватность требованиям практики, общества и в целом — жизни. Для реализации данного принципа в профессиональном образовании необходимо ответить, по меньшей мере, на два вопроса: каковы требования современного общества и как организовать образовательный процесс так, чтобы подготовить специалиста, отвечающего этим требованиям, востребованного и конкурентоспособного в рыночных условиях. Специфика деятельности в современных условиях, связанная с ускорением научно-технического прогресса, усилением конкуренции и изменением отношения к потребителю, привела к тому, что единственным конкурентным преимуществом, которое сегодня есть у деловой организации, становятся люди. На протяжении многих лет таким преимуществом было обладание технологиями, но технологии в наш век могут очень быстро копироваться конкурентами. Поэтому, чтобы быть всегда на полшага впереди других организаций, надо все время предлагать что-то новое. Как можно сохранять подобный темп развития? Только за счет интеллектуального капитала. При всей технологической оснащенности и широте присутствия на рынке, организация не сможет стать лучшей без человеческого фактора. Сегодня все больше и больше предприятий, компаний, фирм признает важность человеческого фактора в условиях высококонкурентной рыночной экономики. Постепенно на первое место вместо безликой массы выходит личность с ее творческими способностями, индивидуальностью, способностью рационализировать, преобразовывать, изменять, развивать как себя, так и окружающую действительность. Однако наше российское общество еще не может так быстро осознать, переосмыслить и принять эту новую реальность. Тем не менее, сегодня уже две пятых людей, занятых в производстве, — работники интеллектуального труда, в деятельности которых главное—творчество, способность понимать, осознавать как потребности текущего момента, так и будущие потребности, конструировать в своем сознании модели, которые могли бы удовлетворить эти потребности. Таким образом, личность работника становится основным действующим лицом на этапе современной экономики, а сама экономика становится «личностной». Поэтому инициирование потребности личности в образовательной деятельности — не мода, а реальная необходимость. Сегодня успешно работать в организациях, пронизанных информацией, конкурирующих на глобальном рынке, могут лишь те, кто обучается и дей-
ствует быстрее (находят деньги, придумывают новые продукты, технологии их производства и методы продажи), а не те, кто владеет только технологией или у кого больше каких-то материальных ресурсов в данный момент времени.
Если проанализировать требования к личности работника, предъявляемые условиями деятельности и выраженные в запросе работодателя, то везде требуются профессионалы, способные находить творческие решения в незапланированных ситуациях, в условиях дефицита времени и информации, активные, инициативные, самостоятельные и ответственные работники. Именно уровень творческой активности работника, образовательный потенциал определяет его ценность для организации, а следовательно, и рыночную стоимость данного сотрудника.
Какие подходы к профессиональному образованию необходимо взять за основу, какими должны быть формы и методы обучения, чтобы сформировать потребность в творческой деятельности обучающегося специалиста, способного обеспечить развитие предприятий всех отраслей экономики России? Э.Ф. Зеер отмечает, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадигмы профессионального образования [1]: когнитивно, деятельностно и личностно ориентированная. Их сравнительный анализ представлен в табл. 1.
Выбор образовательного подхода связан с проблемой смены образовательной парадигмы. Вместо существующей когнитивно ориентированной парадигмы образования сегодня предлагается личностно ориентированная. Традиционное когнитивно ориентированное образование решает в основном одну задачу — формирование знаний, умений и навыков; развитие и воспитание обучаемых — «побочный продукт» обучения. В этом случае в профессиональной школе не преследуется цель становления личности. Профессионально-образователь-ный процесс нацелен на овладение обучаемыми социально и профессионально значимыми знаниями и умениями. В результате мы имеем «полуфабрикат» специалиста, точнее, не специалиста, а выпускника, не подготовленного к выполнению профессиональных функций по полученной специальности. С таким положением можно было мириться в эпоху преобладания репродуктивных производственных технологий, когда в массовом производстве были востребованы в основном специалисты. В условиях рынка востребованными оказываются не специалисты, а профессионалы, а их подготовить можно, только используя личностно ориентированный подход в образовании. Данная концепция ос-
116 Вестник ЮУрГУ, № 2(57), 2006
Таблица 1
Квалификационные параметры основных парадигм профессионального образования
Параметры Когнитивно ориентированная парадигма Деятельностно ориентированная парадигма Личностно ориентированная парадигма
1. Целевые ориентации Формирование знаний, умений и навыков, основ научного мировоззрения, всестороннее развитие обучающихся, воспитание сознательных и высокообразованных людей Формирование знаний, умений и навыков, обобщенных способов умственных и практических действий, способностей, черт характера и других качеств, обеспечивающих успешность практической (социальной, трудовой, художественно-прикладной) деятельности человека. Формирование трудового опыта, развитие трудолюбия и воспитание трудовой нравственности Становление и развитие личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний и способов учебных действий, опора на субъективный опыт обучаемого
2. Тематическое ядро образовательной парадигмы Ключевые компетентности — совокупность знаний по учебным предметам, а также умений по выполнению дидактически ориентированных заданий. Ключевые компетентности являются многомерными, включают также умственные процессы, интеллектуальные умения и жизненный опыт Ключевые компетенции - общая способность личности мобилизовывать в деятельности свои знания и умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер, включают знания, умения и способности, необходимые для успешной адаптации и выполнения разнообразных взаимосвязанных видов деятельности в различных профессиональных сообществах Ключевые квалификации — общепредметные и общепрофессиональные знания, умения, навыки, а также способности и качества, обеспечивающие успешное освоение новых видов деятельности, социально-профессиональную мобильность и динамичность. Ключевые квалификации являются многомерными, так как включают знания, умения, навыки, субъективный опыт, социальнопрофессиональные качества и психофизиологические свойства
3. Принципы обучения Научность, систематичность, доступность, прочность, сознательность, активность, наглядность, связь теории с практикой, учет возрастных и индивидуальных особенностей Ориентация на развитие деятельностных структур, приоритет дидактики и методики, сочетание индивидуальной работы с групповыми формами, учение в индивидуальном темпе и стиле, адаптация дидактических средств к познавательным возможностям учащихся, обеспечение обратной связи Приоритет индивидуальности личности, гуманизация и демократизация педагогических отношений, максимальный учет субъективного опыта обучаемых
4. Содержание образования Содержание общения определяется учебным планом и учебными программами, которые основываются на стандартах образования. Единообразная, технократическая и невариативная система. Акцент на формировании у обучаемых совокупности знаний Характерны блочно-модульная компоновка содержания обучениями и адаптация его к индивидуально-профессиональным особенностям различных групп обучающихся. Образовательные программы четко ориентированы на конкретный вид и уровень деятельности Содержание обучения главным образом направлено на формирование личностно значимых способов учебно-профессиональной деятельности с учетом субъективного опыта обучающихся. Образовательные программы отражают не только знаниевый компонент, но и психологическое содержание основных сфер человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло), а также личностные особенности обучающихся. Образовательные программы максимально адаптированы к индивидуальнопсихологическим возможностям обучающихся
Социология духовной жизни
Серия «Социально-гуманитарные науки», выпуск 5
Окончание табл. 1
Параметры Когнитивно ориентированная парадигма Деятельностно ориентированная парадигма Личностно ориентированная парадигма
5. Технологии обучения Доминируют объяснительноиллюстративные методы обучения. Широко используются способы активизации познавательной деятельности. Преобладающий стиль взаимодействия педагогов с обучающимися — авторитарный Доминируют информационные (дидактоцентрические) технологии обучения, основанные на концепции интериоризации, характеризующей переход внешних действий в умственные. Главное — формирование системы умственных и практических действий. Преобладающий стиль взаимоотношений педагогов с учащимися — адаптивный Доминируют антропоцентрические технологии обучения, основанные на теориях развивающего и проблемного обучения. Акцент делается на формировании обобщенных способов учебно-профессиональной деятельности и организации саморегулируемого учения. Преобладающий стиль взаимоотношений педагогов с учащимися — гуманно-личностный, технологии обучения направлены на развитие совокупности характеристик личности: знаний, умений, навыков, способов учебных действий, механизмов личностного самоуправления, сферы эмоционально-нравственных характеристик личности
6. Критерии оценки результатов учения Количественная пятибалльная оценка знаний, умений и навыков по учебным предметам. Требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля, объективность, гласность. Отметка является средством принуждения, психологического давления на учащегося. Итоговый анализ учебнопрофессиональной деятельности осуществляется педагогом Сочетание поэтапного контроля знаний, умений и навыков на зачетах и экзаменах, проводимых в форме испытаний: собеседования, тестирования, самостоятельных работ, программированного опроса и т. д. Компьютерное тестирование уровня обученности дополняется диагностикой психического развития обучающегося. В отдельных случаях (в системе дополнительного профессионального образования) используется экспертная опенка подготовленности специалиста, основанная на сетевых оценочных процедурах Отслеживание (мониторинг) развития основных подструктур личности: направленности, компетентности (обученности), познавательных способностей, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств личности. Важное значение придается самоконтролю и самооценке, которые становятся психологической основой рефлексии учебно-профессионального развития личности учащихся. Оценка результатов учения становится основой психологической поддержки и коррекции развития личности
Возможности использования типологических моделей Н.И. Иоголевич, Е.Ю. Зимина профессионального образования в процессе подготовки...
Социология духовной жизни
новывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индиви-дуально-психологических особенностей.
Приобретенные в вузе знания в условиях стремительного технологического прогресса очень быстро устаревают, о чем свидетельствует понятие «период полураспада компетентности» — промежуток времени, за который половина приобретенных знаний устаревает. Тому есть объективные причины: практически ежедневные прорывы в науке и технике; строительство, основанное на знаниях постиндустриального информационного общества; обостряющаяся конкурентная борьба. Все это приводит к необходимости своевременной и постоянной адаптации к быстрым и порой фундаментальным социально-экономическим изменениям.
Потому ограничить учебный процесс государственным школьным и профессиональным образованием для успешной социализации широких слоев населения в настоящее время уже недостаточно. В таком случае перед профессиональными учреждениями первоочередной становится задача научить учиться и самостоятельно добывать знания, а не просто передать знания от преподавателя студенту. Кроме того, приобретенные умения и навыки могут не отвечать новым ситуациям, а в некоторых случаях, выступают своеобразным тормозом. Именно этим, на наш взгляд, обусловлено нежелание брать специалистов, возраст которых превышает 40 лет, поскольку многие из них обладают опытом, несовместимым с новыми требованиями, а адаптироваться к новым условиям многие из них не желают, а в некоторых случаях и не могут. Итак, вместо классического разделения «сначала обучение, затем профессия» выступает формула «непрерывного образования», призванная стать перспективной для будущего развития экономики и общества в целом. Тогда внедрение системы непрерывного образования и развития, совершенствование системы постоянной переподготовки всех категорий от рядовых работников до руководящего звена и в течение всей жизни превращается в новое стратегическое направление деятельности многих современных деловых организаций.
Анализ основных парадигм и подходов (табл. 2) в образовании позволяет выделить следующие типологические модели профессионального образования, отвечающие новым реалиям:
• модель развивающего профессионального образования;
• модель профессионального корпоративного обучения;
• модель профессионального саморазвития.
Данные типологические модели показывают, что
категория профессионализма неразрывно связана с личностно-профессиональным развитием работни-
ка, только по мере того как личность становится субъектом деятельности, человек (работник) становится профессионалом.
Характеризуя человека как субъекта труда, инициатора активности Е.А. Климов [2] предложил для изучения уровня его сформированности следующие психологические признаки субъекта труда.
Первый признак характеризует осознание человеком социальной ценности результата труда, а уровень осознания определяется на основании: а) степени представленности у субъекта труда знаний о требованиях к результату труда; б) характера познания социальной ценности предвидимых результатов труда для себя и для общества; в) эмоциональных проявлений субъекта деятельности и их адекватности его представлениям и знаниям.
Второй признак — сознание обязательности выполнения порученного дела в заданных нормах (социальная и профессиональная ответственность, чувство долга). Уровень представленности данного признака определяется на основании: а) оценки характера осознания необходимости и ответственности за выполнение работы; б) оценки адекватности эмоционального состояния субъекта труда уровню его осознания.
Третий признак — сознательное применение орудий труда, средств достижения профессиональных целей, которое рассматривается с позиций по-уровневой представленности по следующим характеристикам: а) степень теоретической подготовленности к выполнению профессиональной деятельности (знание зависимостей между свойствами предметов, орудий и субъектом труда); б) степень сформированности профессиональных навыков и умений; в) адекватность эмоциональных проявлений уровню готовности субъекта труда.
Четвертый признак — осознание профессиональной значимости межличностных отношений, оценка уровня которых осуществляется на основании глубины знания и понимания субъектом труда вклада других людей в создание материальных ценностей общества, которые он использует в своей профессиональной деятельности, а также с учётом характера эмоциональных переживаний, отношения к людям труда, к ценностям, которые они создают.
Перечисленные психологические признаки в субьектно-деятельностном подходе, основанном на научных идеях JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и развитом в трудах К.А. Абульхановой, A.B. Бруш-линского, Е.А. Климова и других исследователей, раскрываются через систему психологических регуляторов активности субъекта, таких как «образ объекта» (представления, глубина познания и чувственное отражение предметов и явлений трудового воздействия), «образ субъекта» (представление о самом себе как участнике трудового процесса), «образ субъект-объектных и субъект-субъектных отно-
Н.И. Иоголввич, Е.Ю. Зимина
Возможности использования типологических моделей профессионального образования в процессе подготовки...
Таблица 2
Сравнительный анализ моделей профессионального образования
Модель, описание Преимущества Недостатки
1. Модель развивающего профессионального образования — подготовка осуществляется в образовательных учреждениях на основе стандарта специальности • Широта теоретического подхода; • высокий уровень самостоятельной работы обучающихся; • массовость обучения; • качество обучения (соответствие образовательных программ Госстандарту); • активизация ресурсов обучающихся к саморазвитию; • информационный обмен с сотрудниками различных организаций (заочная форма) • Формализованное^ процесса обучения; • «субъективизм» обучения (научная точка зрения преподавателя); • требуется изначально высокий уровень знаний и мотивация к обучению
2. Модель профессионального корпоративного обучения — подготовка осуществляется в образовательных структурах деловых организаций (корпоративные университеты, институты, колледжи, бизнес-школы) на основе корпоративных образовательных программ • Практическая направленность учебного материала; • доступность для сотрудников организации (изначально не требуется высокий уровень знаний); • направленность знаний, умений и навыков на цели компании; • активные формы обучения для максимального освоения программы каждым участником; • современная техническая и информационная база; • стандартизация программы (технологические корпоративные стандарты ориентированы на цели компании); • ответственность специалистов-преподавателей за результат обучения перед менеджментом компании • Ограниченность теоретического подхода; • недоступность для всех (обучение проводится только для сотрудников компании); • отсутствие взаимодействия в процессе обучения с сотрудниками других организаций и обмена опытом; • «субъективизм» обучения (теоретический материал излагается на основе видения компании)
3. Модель профессионального саморазвития — осуществляется самостоятельно специалистом на основе индивидуального плана (научная работа, исследовательская деятельность, самообучение) • Самостоятельность теоретического исследования; • возможность обобщить практический опыт; • ориентация на профессионально личностный рост • Сложность определения направления теоретического исследования; • возможность теоретических и практических отклонений при проведении работ; • требуется длительный период времени, свободного для анализа исходного материала
шений» (представления о межличностных отношениях и групповых процессах в различных звеньях трудового сообщества) [3].
Таким образом, развитие личностного отношения к самому себе, другим людям, миру, профессиональной деятельности у молодых людей способствует становлению их как субъектов деятельности, что позволяет им быть конкурентоспособными в рыночных условиях. Такое развитие и формирование личности специалиста с позиции профессионального образования предполагает четкое осознание целей и задач образовательного процесса, исходя из которых выбирается та или иная парадигма и модель образования, максимально отвечающая достижению поставленных целей.
Выводы
1. Изменения в жизни общества, произошедшие в конце XX века, связаны с развитием фундаментальной и прикладной науки, технологическим прогрессом, развитием образования, социальным прогрессом. Это привело к изменению системы и философии профессионального образования, методов организации труда работников. Произошли принципиальные изменения и в содержании труда, его интеллектуализации, креативности, контрактации индивидуальной ответственности. Коренные изменения условий производственной деятельности сотрудников привели к трансформации требований к подготовке современных специалистов.
Социология духовной жизни
2. В рыночных условиях конкурентоспособными оказываются профессионалы, которые способны строить и развивать собственную деятельность в условиях постоянно меняющейся объективной реальности. Они не просто успевают за высоким темпом жизни, а опережают его. Стать профессионалом можно, только став субъектом деятельности. Уровень подготовки специалиста (его конкурентоспособности и востребованности на рынке труда) определяется по сформированности психологических признаков, характеризующих его как субъекта труда.
3. Проектируя процесс профессионального обучения, необходимо ориентироваться на важнейшие положения субъектно-деятельностного подхода, к которым относятся: 1) неразрывная связь и взаимовлияние человека и деятельности, в которую он включен; 2) творческий и самостоятельный характер деятельности, которую он выполняет; 3) понимание деятельности как целенаправленной, сознательной, практически преобразующей активности человека по отношению к внешнему миру и к самому себе; 4) развитие субъекта в деятельности и изменение самой деятельности [3]. Таким образом, согласно субъектно-деятельностному подходу, специалист формируется и проявляется в ходе деятельности, всегда социальной, творческой, самостоятельной, преобразующей. Поэтому основу подготовки современного специалиста должны составлять не столько передача ему знаний, формирование уме-
ний и навыков, сколько создание профессиональной и образовательной среды как основы жизнедеятельности человека.
4, Адекватность современного профессионального образования требованиям общества выдвигает на первый план проблему выбора содержания обучения, методики и технологии подготовки специалистов. Решение данной проблемы возможно в переводе акцента с обучения (знаниям, умениям) на развитие способностей и формирование ключевых (стратегических) компетенций при методологической ориентации образования на современные концепции обучения, воспитания и развития всех субъектов профессионально-образовательного процесса, которые позволяет осуществлять личностно ориентированное профессиональное образование.
Литература
1. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологи-ческий аспект. — Екатеринбург : Изд-во Уральского государственного профессионально-педагогического университета, 2001. — 51 с.
2. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. Учебник. — М. : Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998, —344 с.
3. Профессиональная пригодность: субъктно-де-ятельностный подход / Под ред. В.А. Бодрова. — М.: Институт психологии РАН, 2004. — 390 с.
