CC BY
25PSYCHOLOGICAL SCIENCES
ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
Зак А.З.
в.н.с.,
Психологический институт РАО, г. Москва OPPORTUNITIES FOR FORMING COGNITIVE SKILLS IN PRIMARY EDUCATION
Zak A.
Leading Researcher, Psychological Institute RAE, Moscow, Russia
Аннотация
В статье представлено исследование возможностей формирования ключевых когнитивных навыков (рассуждение, планирование, комбинирование) во втором классе начальной школы. В основе экспериментальной работы лежало предположение о том, что авторская неучебная программа «Интеллект - 1», вклю-чающая18 видов поисковых задач выступает условием формирования указанных навыков. В групповых экспериментах участвовало в общей сложности 188 школьников (91 - контрольная группа, 97 - экспериментальная группа). В результате проведения на протяжении 5 месяцев внеурочных занятий со школьниками экспериментальной группы было показано, что программа «Интеллект - 1» действительно способствует формированию когнитивных навыков у второклассников.
Abstract
The article presents a study of the possibilities of forming key cognitive skills (reasoning, planning, combining) in the second grade of primary school. The experimental work was based on the assumption that the author's non-educational program "Intellect - 1", which includes 18 types of search tasks, is a condition for the formation of these skills. A total of 188 schoolchildren participated in group experiments (91 - control group, 97 - experimental group). As a result of carrying out extracurricular activities with schoolchildren of the experimental group for 5 months, it was shown that the program "Intellect - 1" really contributes to the formation of cognitive skills in second graders.
Ключевые слова: второклассники, формирование, когнитивные навыки рассуждения, планирования и комбинирования.
Keywords: second graders, formation, cognitive skills of reasoning, planning and combining.
1. Введение.
В настоящее время усложняются учебные программы в образовательных учреждениях всех уровней, включая начальную школу. Понятно, что освоение более сложных программ требует более высокого уровня развития познавательных умений, связанных с построением рассуждений, выполнением планирования для получения требуемого результата при решении задач и осуществлением комбинаторных действий, связанных с поиском способа решения предложенной проблемы.
Как отмечают исследователи [3], это означает, что в период начального школьного образования необходимо формировать когнитивные навыки, связанные не только с фактическими, но и с концептуальными и процедурными знаниями.
В начале XXI века были проведены многочисленные исследования проблем, методов и способов обучения мышлению. Так, Халперн, Д. Ф. [8] всесторонне анализирует природу критического мышления и его связь с когнитивными навыками. Эннис Р. [5] развивает в своей монографии представления о мотивации критического мышления, которая связана с поиском причин и следствий, а также с действиями по продвижению и обоснованию гипотез. В другой работе он рассматривает взаимосвязь между критическим мышлением (рациональным и
рефлексивным) и познавательными умениями, необходимыми при освоении академических предметов [6].
Интересные данные были получены Галлахер К., Хипкинс Р. и Зохар А. [7] при исследовании развития когнитивных навыков и критического мышления в образовательных системах Израиля, Новой Зеландии и Северной Ирландии. Было показано, что при обучении детей в этих странах акцент делается на формирование когнитивных навыков, обеспечивающих успешность критического мышления, - в частности, особое внимание уделяется освоению действий построения рассуждений.
В ряде исследований, выполненных учеными в разное время и в разных государствах [11], [10],[9], описываются особенности формирования творческих и когнитивных навыков школьников в разных странах и указываются новые проблемы, связанные с расхождениями в понимании креативных продуктов в разных культурах: «западных» и «восточных».
Treffinger, DJ, Solomon, M., & Woythal, D. [12] проанализировали результаты четырех десятилетий реализации программы «Решение будущих проблем» и сделали вывод о том, что эта программа внесла серьезный вклад в развитие творческого, критического, аналитического и футуристического
мышления, а также с формирование когнитивных навыков.
Крафт А. [4] рассматривает направления изменения современного образования, необходимые для реализации совместных творческих проектов учащихся, учителей, родителей и специалистов, нацеленных на формирование познавательных умений в ходе освоения стандартных программ обучения.
В целом, содержание рассмотренных исследований позволяет отметить, что многие исследователи (см., например, [3]) изучают перспективы формирования у детей в школьном обучении (в частности, в начальных классах) сложных форм когнитивных навыков, необходимых для освоения, как концептуальных знаний, отражающих теории и принципы конкретных наук, так и процедурных знаний, связанных с решением определенных типов проблем, возникающих в конкретной предметной области.
Мы считаем, что необходимо изучение и формирование простых форм отмеченных навыков, связанных с рассуждением, планированием и комбинированием. Для такого формирования подходят поисковые задачи неучебного содержания, которые создают благоприятные условия для приобретения простых форм когнитивных навыков. В этом случае создаются хорошие возможности для приобретения указанных выше сложных форм когнитивных навыков.
Важно отметить, что при решении задач неучебного содержания дети с недостаточной успеваемостью действуют более уверенно, чем при решении академических задач, поскольку этот новый опыт не испорчен неудачами. Кроме того, задачи неучебного содержания полезны для развития простых форм познавательных навыков еще и тем, что уровень их сложности можно регулировать, изменяя количество необходимых операций.
Простые формы когнитивных навыков, связанных с рассуждением, полезны для организации содержательного обсуждения, в котором каждый ученик может предлагать, обосновывать и опровергать те или иные аргументы, поскольку умение делать непротиворечивые выводы связано с концептуальным знанием и формируется в результате размышлений с использованием определенного количества простых аргументов.
Навыки планирования и комбинирования связаны с процедурными знаниями и формируются при решении поисковых задач определенного типа. Так, навыки планирования тренируются в процессе преобразования одного расположения объектов в другое за определенное количество ходов, а навыки комбинирования - при построении воображаемого маршрута персонажа на игровом поле с определенным количеством ходов по соответствующим правилам. В программу «Интеллект - 1» включены поисковые задачи отмеченного содержания (см.. например, [1]) для формирования обсуждаемых когнитивных навыков
Настоящее исследование было направлено на формирование у школьников простых форм когнитивных навыков, связанных с рассуждением, планированием и комбинированием. Целью исследования было определение условий формирования отмеченных когнитивных навыков у детей 8 лет.
Нами предполагалось, что 18 занятий по программе «Интеллект - 1» выступают условием такого формирования. В ходе предварительных индивидуальных экспериментов было показано, что дети, - самостоятельно или при незначительной помощи, - могут решать простые варианты различных типов задач программы «Интеллект - 1».
Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе участвовали две группы учеников (контрольная группа - 91 человек, экспериментальная группа - 97), которые, - для определения характера сформированности обсуждаемых когнитивных навыков, - решали диагностические задачи неучебного содержания. Второй этап включал 18 занятий (одно занятие в неделю) по программе «Интеллект - 1», в которых участвовали только ученики экспериментальной группы. На третьем этапе дети из обеих групп снова решали диагностические задачи первого этапа.
2. Материалы и методы.
Программа «Интеллект - 1» рассчитана на проведение 18 уроков на основе 18 типов нестандартных задач неучебного содержания: 6 повествовательно-логических задач (для формирования умения рассуждать), 6 пространственных задач (для формирование навыков комбинирования), 6 «дорожных» задач, предполагающих перемещения по игровому полю по определенным правилам (для формирования навыков планирования).
На каждом уроке дети решают задачи одного типа.
2.1. Содержание программы «Интеллект - 1»
Урок 1: «дорожные» задачи (тип 1). Урок 2: повествовательно-логические задачи (тип 1). Урок 3: пространственные задачи (тип 1). Урок 4: «дорожные» задачи (тип 2). Урок 5: повествовательно-логические задачи (тип 2). Урок 6: пространственные задачи (тип 2). Урок 7: «дорожные» задачи (тип 3). Урок 8: повествовательно-логические задачи (тип 3). Урок 9: пространственные задачи (тип 3). Урок 10: «дорожные» задачи (тип 4). Урок 11: повествовательно-логические задачи (тип 4). Урок 12: пространственные задачи (тип 4). Урок 13: «дорожные» задачи (тип 5). Урок 14: повествовательно-логические задачи (тип 5). Урок 15: пространственные задачи (тип 5). Урок 16: «дорожные» задачи (тип 5). Урок 17: повествовательно-логические задачи (тип 5). Урок 18: пространственные задачи (тип 5).
2.2. Повествовательно-логические задачи
6 типов повествовательно-логических задач имеют следующее содержание.
Тип 1, например: «Игорь, Оля и Дима пробежали по полю. Игорь бежал быстрее Оли. Оля бежала быстрее Димы. Кто бежал быстрее всех?»
Тип 2, например: «Слова ЛАК, ЛУК, БУК разного цвета. Зеленые и черные слова имеют одну и
ту же первую букву, черный и желтый - одну и ту же вторую букву. Какое слово зеленое?»
Тип 3, например: «Даша и Лена разного возраста. Через много лет Даша будет немного старше того возраста, который у Лены сейчас. Кто из девочек моложе?»
Тип 4, пример: «Вася, Аня и Олег отправили письма: двое в Казань, один в Минск. Вася и Аня, а также Аня и Олег отправляли письма в разные города. Куда Вася послал письмо?»
Тип 5, например: «Красной, синей и коричневой краской были написаны три слова: ВЕС, БАЛ, ГАМ. Красное слово находится слева от синего, а коричневое - справа от синего. Какого цвета слово БАЛ?»
Тип 6, например: «У Димы и Юры были кубики с буквами. Сначала Дима составил слово ДАР. Затем он переместил буквы и стало слово РАД. Юра сначала составил слово ЗОВ, а затем переместил буквы так же, как Дима. Какое слово получилось у Юры?»
2.3. Пространственные задачи 6 типов пространственных задач имеют следующее содержание:
Тип 1, например: «Каким образом положение букв | Ф | | Ц | изменить за два хода так, чтобы получилась следующая расстановка | Ц | Ф | |? »
Правило: одним ходом считается перемещение любой буквы на свободное место. Решение: (1) |_Ф ЦЩ --- I I Ф I Ц (2) | | Ф | Ц | --- | Ц | Ф | | или [Ф_Ц Щ — | | Ф | Ц | — | Ц | Ф | |: на первом ходу буква «Ф» переставляется на свободное место, на втором ходу - буква «Ц».
Тип 2, например: «Каким образом можно порядок букв | Ч | Ч | Х | | изменить в два хода так, чтобы получилось следующий порядок цифр | 9 | 8 | | 8 |? » Правило: 1) один ход - это перестановка любой буквы на свободное место; 2) одинаковые буквы следует размещать так же, как и одинаковые цифры. Решение: I Ч I Ч I Х I | --- | I Ч I Х I Ч I --- I Х I Ч I I Ч
Тип 3, например: «Как можно изменить поло-
жение букв
С Л Н
расположение
Решение:
за два хода так, чтобы получилось
С Н Л
? »
С Л С С
Н Н Л Н Л
на первом
ходу буква «Л» перемещается на свободное место, на втором ходу - буква «С».
Тип 4, например: «Как можно изменить распо-
ложение букв
Т В В
лось расположение
в два хода так, чтобы получи-
4 5 4
? » Правило: одинаковые буквы следует размещать так же, как и одинаковые цифры.
Решение:
Т В Т В В
В В Т В
А Б В г д
Е Ж 3 и к
Л М н 0 п
Р С т У ф
X Ц ч ш щ
Тип 5, например: «Как можно изменить расположение букв: С В К за два хода так, чтобы получилось расположение: К С В?» Правило: один ход -это одновременный обмен местами двух букв.
Решение: С В К --- С К В --- К С В: сначала меняются местами буквы В и К, затем буквы К и С.
Тип 6, например: «Как можно за два хода изменить порядок букв: М М Н Л так, чтобы было достигнут следующий порядок цифр :6 8 3 3?»
Решение: М М Н Л --- Л М Н М --- Л Н М М.
4. «Дорожные» задачи»
Ниже приведены 6 типов задач, которые связаны с перемещением воображаемых персонажей по буквам на основе определенных правил.
2
3
4
5
Тип 1, например: «Какие два шага сделал муравей, чтобы попасть от Л к Т?» Правило: 1) «Муравей», воображаемый персонаж, перемещается по буквам шагами; 2) характеристики его движений: (а) он может идти прямо, - к соседней букве либо по вертикали (например: от буквы Н к букве З или букве Т), либо по горизонтали (например: от Н к М или О); (б) он может идти к соседней букве наискось, по диагонали (например: от Н к Ж, И или У или С); 3) муравей не может делать два одинаковых шага (два прямых шага или два косых шага) подряд. Решение задачи: Л - М - Т.
Тип 2, например: «Какие два прыжка сделал кузнечик, чтобы попасть от Л к Д?»
Правило: 1) «Кузнечик», воображаемый персонаж, перемещается по буквам прыжками; 2) характеристики его движений: (а) он прыгает через букву прямо, либо по вертикали (например: от буквы Н к букве В или букве Ч), либо по горизонтали (например: от Н к Л или П); (б) он прыгает наискось через букву по диагонали, например: от Н к А или Д, или Щ или Х; 3) кузнечик не может совершать два одинаковых прыжка (два прямых или два косых) подряд. Решение задачи: Л- Н - Д.
Тип 3, например: «Какие два перемещения нужно сделать муравью и кузнечику, чтобы попасть от Ж к Ф?»
Правило: 1) муравей и кузнечик движутся по очереди, 2) муравей шагает только прямо, 3) кузнечик прыгает только наискось, - например: муравей: Ж - З, кузнечик: З - Ф. Решение: Ж - З - Ф.
Тип 4, например: «Какие два перемещения нужно сделать муравью и кузнечику, чтобы попасть от В к У?» Правило: 1) муравей и кузнечик движутся по очереди, 2) муравей шагает только наискось, 3) кузнечик прыгает только прямо, например: муравей: В - И, кузнечик: И - У. Решение: В - И - У.
Тип 5, например: «Какие три перемещения нужно сделать муравью и кузнечику, чтобы попасть от Ф до В?»
Правило: 1) муравей и кузнечик движутся по очереди, 2) муравей идет прямо или наискось, 3) кузнечик прыгает прямо или наискось, - например: муравей: Ф - У, кузнечик: У - Ж, муравей: Ж - В. Решение: Ф - У - Ж - В.
Тип 6, например: «Какие три перемещения нужно сделать кузнечику и муравью, чтобы попасть от буквы Б к Щ?»
Правило: 1) кузнечик и муравей движутся по очереди, 2) кузнечик прыгает прямо или наискось, 3) муравей идет прямо или наискось, например: кузнечик: Б - М, муравей: М - Н, кузнечик: Н - Щ. Решение: Б - М - Н - Щ.
5. Характеристика внеурочных занятий Занятия программы «Интеллект - 1» состоят из трех эпизодов. На протяжении первого эпизода (в течение приблизительно 15 минут) педагог вместе со школьниками рассматривает варианты решения задачи того типа, который осваивается на данном занятии. Детям требуется разобраться в том, что конкретно следует искать в задачах рассматриваемого типа и как нужно действовать в ходе поиска решения. Им сообщается, как можно анализировать условия задач (это способствует формированию когнитивных навыков), как управлять своими действиями и как их контролировать для достижения требуемого результата (эти знания способствуют формированию когнитивных навыков)
На протяжении второго эпизода (который длится около 30 минут) дети действуют самостоятельно, рассматривая и решая от 12 до 15 задач. В течение третьего эпизода (около 15 минут) педагог вместе со школьниками анализирует решенные задачи, обсуждает с детьми неуспешные решения и
снова показывает способы анализа условий задач и методы контроля поисковых действий.
6. Диагностика когнитивных навыков
До и после 18 уроков «Интеллект - 1» проводилась групповая диагностика на материале крип-тоарифметических задач, в которых требовалось буквы заменять однозначными числами. Так, в примере: НГ + ГН = ВВ буквы заменяются на 35 + 53 = 88. Такие задачи требуют использования когнитивных навыков рассуждения, планирования и комбинирования.
В начале диагностики педагог и школьники рассматривали задачу: Д Б + Ф = ТТ. Детям сообщалось правило: при решении задач разные буквы заменяются разными числами, одинаковые буквы -одинаковыми числами. При этом необходимо, чтобы получился корректный арифметический пример.
Затем детям предлагалось решить и две тренировочные и три основные задачи с трехзначными целыми числами:
Тренировочные задачи
Результаты решения тренировочных задач педагог проверял вместе с детьми в классе, - решение основных в классе не проверялось. 3. Результаты и обсуждение
Таблица
Результаты контрольной и экспериментальной групп в январе и мае.
Группы Периоды диагностики
Январь Май
Контрольная 41 (45.1%) 48 (52.7%)*
Экспериментальная 42 (43.3%) 65 (67.0%)*
Примечание: *p< 0.05.
Данные таблицы позволяют утверждать, что сформированность когнитивных навыков повысилась за полгода в обеих группах. Так, в контрольной группе увеличение сформированное™ составило в мае 7,6%, а в экспериментальной группе - 23,7%, -это на 16,1% больше, чем в контрольной группе. Таким образом, в январе различие показателей рассматриваемых групп, - 45.1% и 43.3%, - составляло 1,8% и было статистически незначимым, а в мае -обсуждаемое различие составило 16,1% и стало статистически значимым (при р <0,05).
Проведенное исследование подтверждает исходную гипотезу: уроки по программе «Интеллект - 1» на протяжении 5 месяцев действительно способствует развитию когнитивных навыков у второклассников.
3.1. Условия эксперимента
Полученный в исследовании результат объясняется особенностями программы «Интеллект -1», которая включает решение неучебных задач поис-
кового характера. При этом детям предлагается решать шесть типов задач трех родов: повествовательно-логические задачи, в которых требуется сделать вывод из предложенных суждений; пространственные задачи, где необходимо найти требуемую комбинацию, путем перестановок букв по предлагаемым правилам; «дорожные» задачи, связанные с перемещениями воображаемых персонажей по буквам игрового поля на основе определенных правил.
Важны также конкретные характеристики уроков: 18 часовых уроков, проводимых еженедельно в течение пяти месяцев. Каждое занятие включает три эпизода: первичное рассмотрение задач некоторого типа, их самостоятельное решение школьниками и завершающее обсуждение результатов самостоятельной работы, проводимой во втором эпизоде урока.
Первичное обсуждение посвящено рассмотрению способов анализа условий и способов решения задач определенного типа, а также демонстрации
приемов управления поисковой деятельностью при получении требуемого результата. Такое обсуждение создает хорошие условия для формирования когнитивных навыков. Завершающее обсуждение позволяет формировать у школьников методы контроля и оценки полученных решений.
Необходимо отметить, что испытуемыми были обычные ученики обычных классов двух обычных школ. В контрольную группу вошли два класса из одной школы и два класса из другой и экспериментальную группу составили два класса из первой школы и два класса из второй.
3.2. Научное значение исследования
В результате проведенных экспериментов были получены новые факты об условиях развития когнитивных навыков у младших школьников. Эти факты расширяют и уточняют положения возрастной психологии о возможностях интеллектуального развития детей в период начального школьного образования.
3.3. Влияние внеурочных занятий по программе «Интеллект - 1»
Наблюдения за детьми свидетельствовали об изменениях в их поведении: они перестали бояться ошибок и активно предлагали свои варианты решений. Школьники, которым не удавалось успешно решать криптоарифметические диагностические задачи в январе, на первых занятиях по программе «Интеллект - 1» проявляли повышенную тревожность, но впоследствии они стали более уверенными и активными в обсуждениях способов решения задач разного типа.
При самостоятельном решении задач этим детям в течение первых восьми уроков оказывалась необходимая помощь: учитель напоминал им правила решения конкретных типов задач, указывал на элементы условий, которые необходимо учитывать, и помогал понять недостаточную точность получаемых решений.
Поддержка оказывалась и школьникам, успешно решившим в январе все задачи: учитель предлагал составлять задачи, аналогичные решенным. Как показывает наше исследование [2], подобные задания способствуют развитию когнитивных навыков и творческого мышления.
Учителя отмечали изменения и в своей работе (они стали предлагать больше задач с неполными условиями или пропущенными вопросами) и в поведении учеников (дети стали более активно предлагать примеры при рассмотрении правил на уроках русского языка, более последовательно рассуждать и анализировать задачи на уроках математики).
3.4. Ограничения исследования
Особенности выборки школьников. В январе
по три задачи в обеих группах (контрольной и экспериментальной) решили, в среднем, 44,2% учеников. При другом составе выборки, где успешность решения задач составляла бы 35%, 25% и 15%, эффективность занятий по программе «Интеллект -1» могла быть ниже.
Характеристики учителей. Педагогический стаж составлял, в среднем, 15-20 лет. Однако, если
бы стаж был 3-5 лет, то успехи экспериментальной группы были бы менее заметны.
3.5. Содержание дальнейших исследований
Планируется провести аналогичное исследование с 9-летними детьми для более полной и точной оценки влияния программы «Интеллект - 1» на развитие когнитивных навыков у младших школьников.
Намечается определить оптимальный состав поисковых задач программы «Интеллект - 1» для школьников разного года обучения в начальной школе и проверить эффективность в формировании когнитивных навыков задач новых типов.
Необходимо также проверить новые варианты продолжительности одного урока и трех его эпизодов, а также определить оптимальное число уроков для детей разного возраста.
Важной задачей выступает разработка комплексной программы обучения мышлению учащихся начальной школы, в которой программа «Интеллект - 1» послужила бы пропедевтикой в курсе развития критического и творческого мышления.
3.6. Выводы
Исследование продемонстрировало эффективность формирования когнитивных навыков у 8-летних детей в условиях групповой деятельности, когда на регулярной основе (1 раз в неделю) в течение пяти месяцев (с января по май) решались различные типы неучебных поисковых задач программы «Интеллект - 1».
Список литературы
1. Зак A. З. Мышление младшего школьника. Спб.: Содействие, 2004.
2. Зак A. З. Развитие авторского мышления у младших школьников. М.: Библио-Глобус, 2016.
3. Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian,P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman.
4. Craft, A. (2010). Creativity and Education Futures: Learning in a Digital Age. Stoke-on-Trent, UK: Trentham Books.
5. Ennis, R. (2009). Critical thinking: A streamlined conception. Teaching Philosophy, 14(1),5-24.
6. Ennis, R. (2011). Critical thinking across the disciplines. Inquiry, 26(2), 5-19.
7. Gallagher, C., Hipkins, R., & Zohar, A. (2012). Positioning thinking within national curriculum and assessment systems: Perspectives from Israel, New Zealand and Northern Ireland. Thinking Skills and Creativity, 7(2), 134-143.
8. Halpern, D. F. (2014). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (5th ed.).Mahwah, NJ: Erlbaum. (lst edition was published in 1984).
9. Kyunghwa Lee, Jusung Jun (2015). Developmental Characteristics of Creative Thinking Ability and Creative Personality of Elementary School Children in Korea.
10. Martin, David S., Craft, Anna R. and Tillema, H. (2002). Developing Critical and Creative Thinking Strategies in Primary School Pupils: An Inter-Cultural Study of Teachers' Learning. Journal of In-Service Education, 28(1) pp. 115-134.
11. Newton, L.D. & Newton, D.P. (2014). Creativity in 21st Century Education. PROSPECTS: Quarterly Review of Comparative Education 44(4): 575589.
12. Treffinger, D. J., Solomon, M., & Woythal, D. (2012). Four decades of creative vision: Insights from an evaluation of the future problem solving program international (FPSPI). The Journal of Creative Behavior, 46(3), 209-219.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Пешкова Н.А.
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, доцент кафедры специальной психологии,
к. психол. н
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE FORMATION OF THE SELF-
CONCEPT OF A YOUNGER STUDENT
Peshkova N.
Tula State Leo Tolstoy Pedagogical University, Candidate of Psychological Sciences
Аннотация
В статье обоснованы и представлены условия формирования позитивной Я-концепции младшего школьника. Показано, что для развития Я-концепции младшего школьника необходимо создание в ходе уроков ситуаций успеха, развивающих позитивное отношение школьника к самому себе как собственное, так и со стороны других; развитие самопознания и формирование адекватного самоотношения ребенка; создание воспитывающих ситуаций, позволяющих ребенку выявить расхождения между своим поведением и этическими нормами и вызывающих у него стремление уменьшить обнаруженные расхождения; обучение школьников речевому этикету и формирование позитивных взаимоотношений с окружающими.
Abstract
The article substantiates and presents the conditions for the formation of a positive Self-concept of a junior schoolboy. It is shown that for the development of the Self-concept of a younger student, it is necessary to create success situations during lessons that develop a positive attitude of the student to himself, both his own and from others; the development of self-knowledge and the formation of an adequate self-attitude of the child; the creation of educational situations that allow the child to identify discrepancies between his behavior and ethical norms and cause him to reduce the detected discrepancies; teaching schoolchildren speech etiquette and the formation of positive relationships with others.
Ключевые слова: Я-концепция, психолого-педагогические условия, формирование Я-концепции, младший школьник.
Keywords: Self-concept, psychological and pedagogical conditions, formation of Self-concept, younger student.
В современном мире все острее встает проблема формирования активной позиции школьника в учебном процессе. В связи с этим необходимо развивать умения ребёнка оценить особенности своей личности и деятельности, войти в роль ученика, правильно выстроить взаимоотношения с окружающими, то есть требуется определённый уровень сформированности Я-концепции младшего школьника [1].
Теоретическое изучение сущности и структуры Я-концепции, ее особенностей у детей младшего школьного возраста позволило нам определить ряд психолого-педагогических условий формирования позитивной Я-концепции младшего
школьника. При выделении этих условий мы руководствовались следующими теоретическими положениями.
Специфика развития всех структурных составляющих Я-концепции детей младшего школьного возраста определяется успешностью освоения ими ведущего вида деятельности - учения, а также построения взаимоотношений с окружающими.
Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью, поэтому он нуждается в педагогической поддержке. Ему нужно и можно помочь, чуть-чуть «подтолкнуть», не дать потерять веру в себя. Именно от победы над собой, от преодоления трудностей, от
