CC BY
19
ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗМЕНЕНЕИЙ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
А.З. Зак, вед. науч. сотр.
Психологический институт Российской академии образования (Россия, г. Москва)
DOI:10.24412/2500-1000-2021-10-2-131-141
Аннотация. При обучении во втором классе исследовались позитивные изменения ме-такогнитивных действий, связанные с переходом детей при решении задач от действий формального характера к действиям содержательного характера, направленным на анализ способов решения задач. Цель исследования - определить условия указанных изменений метакогнитивных действий. Предполагалось, что одним условием выступит учебная программа, другим - авторская развивающая программа «Метапознание», которая включает 30 типов поисковых задач неучебного содержания: 8 логических задач, 9 компаративных задач, 13 маршрутных задач. Каждый тип задач предлагался в трех структурных вариантах, связанных с поиском ответа, поиском вопроса, поиском части условий. Контрольную группу составили 53 ученика, экспериментальную - 56 учеников, которые участвовали в 30 групповых занятиях (еженедельно, с сентября по май). Начальная и заключительная диагностика метакогнитивных действий проводилась с детьми обеих указанных групп. Результаты заключительной диагностики показали, что дети экспериментальной группы, осваивавшие в течение года учебную программу и программу «Мета-познание» демонстрируют значительно более высокие результаты в применении мета-когнитвных действий содержательного характера, чем дети контрольной группы, осваивавшие только учебную программу. В итоге проведенного исследования было установлено, что занятия по программе «Метапознание» существенно способствуют переходу детей к применению при решении задач содержательных метакогнитивных действий. В дальнейших исследованиях планируется определить, в какой степени программа «Мета-познание» способствует отмеченнным изменениям в третьем и четвертом классах начальной школы.
Ключевые слова: второклассники, метакогнитивные действия, способы решения задач, программа «Метапознание».
1. Введение
Настоящее исследование посвящено изучению условий, которые определяют позитивные изменения метакогнитивных действий, связанные с переходом второклассников при решении задач от действий формального характера к действиям содержательного характера.
В 21 веке был проведен ряд исследований, посвященных изучению роли мета-когнитивных действий в обучении. Так, при исследовании метакогнитивных действий как условий освоения школьных программ раскрывается содержание и назначение этих действий как способствующих самоконтролю школьников при усвоении концептуальных текстов [1], а
также их положительная роль в понимании научных текстов в начальной школе [2].
При изучении условий формирования метакогнитивных действий во время учебы в школе серьезное внимание уделяется педагогическим подходам, которые помогают детям спланировать применение разных типов мышления к разным задачам, раскрыть эффективность реализуемого способа мышления и изменить его при неудачах [3].
Организация метакогнитивной среды при усвоении школьных предметов является важным условием развития мета-когнитивных действий у младших школьников [4]. Активная диалогическая атмосфера в обучении, связанная с организацией коллективных дискуссий, играет важ-
ную роль в формировании метакогнитив-ных действий для анализа и оценки содержания и формы обсуждения детьми разных подходов к решению учебных проблем [5].
Обучение детей некоторым методам решения математических задач создает условия для развития метакогнитивных действий [6]. Анализ метакогнитивных действий как показателей успешного обучения выявил их прогностическую эффективность при оценке результатов обучения [7]. Метакогнитивный мониторинг позволяет получить более точные и более полные результаты обучения у детей младшего школьного возраста [8], так как характеристики контроля и управления учениками своими действиями определяют успешное выполнение школьных заданий [9].
Анализ отмеченных работ показывает, что исследователи связывают развитие ме-такогнитивных действий со школьным обучением. Более того, метакогнитивные действия, связанные с управлением мышлением в целом (планирование, мониторинг, оценка), привлекают больше внимания, чем индивидуальные метакогнитив-ные действия при решении задач. Изучение этих действий, особенно у детей начальной школы, необходимо, так как умение различать и обобщать способы решения задач является важным условием успешного обучения в средней школе.
Мы считаем, что не только учебный, но и неучебный материал, может выступать фактором изменения метакогнитивных действий, связанного с переходом от действий формального характера при решении задач к действиям содержательного характера (отмеченное различение мета-когнитивных действий при решении задач разработано в трудах выдающегося отечественного психолога В.В. Давыдова, - см., например, [10]).
В рамках учебного материала дети обычно сталкиваются с типовыми задачами, решение которых основывается на соответствующих знаниях, недостаток которых приводит к неудаче. При использовании неучебного материала детям предлагается решать нестандартные поисковые
задачи, решение которых не связано с предварительным получением знаний.
Это обстоятельство создает возможности для успешных действий даже плохо успевающих детей и, соответственно, для более эффективного формирования у них метакогнитивных действий содержательного характера, поскольку решение поисковых задач не связано с усвоением школьных знаний. В этом случае самооценка детей будет выше и они смогут действовать увереннее, чем при решении учебных задач.
Главный вопрос нашего исследования заключался в том, чтобы выяснить, может ли решение детьми поисковых задач, имеющих неучебное содержание, способствовать позитивным изменениям метакогни-тивных действий, когда происходит переход детей от применения при решении задач формальных метакогнитивных действий к применению содержательных действий. Для решения этого вопроса была разработана программа «Метапознание», позволяющая проводить 30 занятий (один раз в неделю с сентября по май), в ходе которых детям предлагается решать 30 типов неучебных поисковых задач.
Исследование было направлено на определение влияния занятий «Метапо-знание» на позитивные изменения мета-когнитивных действий при обучении во втором классе начальной школы. В работе участвовало, в общей сложности, 109 учеников: 53 человека составили контрольную группу, 56 человек - экспериментальную. Предполагалось, что занятия по учебной программе и по программе «Ме-тапознание» обеспечат большему числу учеников, - чем занятия только по учебной программе, - возможность применения содержательных метакогнитивных действий при решении задач.
2. Материалы и методы исследования.
Исследование включало три этапа. На первом этапе дети контрольной и экспериментальной групп решали задачи методики «Обмены» для определения характера метакогнитивных действий. На втором этапе с учениками экспериментальной
группы в течение учебного года (сентябрь - май, один раз в неделю) было проведено 30 занятий по программе «Метапознание». На третьем этапе дети обеих групп снова решали те же диагностические задачи, что и на первом этапе.
Программа «Метапознание» рассчитана на проведение 30 уроков на основе 30 типов нестандартных задач неучебного содержания: 9 типов компаративных задач, связанных с сопоставлением изображений
геометрических фигур; 8 сюжетно-логических задач, связанных с выведением заключения из предложенных суждений конкретного содержания; 13 маршрутных задач, связанных с перемещением воображаемых персонажей на игровом поле по определенным правилам. На каждом уроке дети решали задачи одного типа.
2.1. Характеристики 9 типов компаративных задач
Рис.1. Четырехугольники.
Тип 1, например: «Рассмотрим четырехугольники 2, 3, 6. У какого четырехугольника одинаковая форма с четырехугольником 6?»
Тип 2, например: «Четырехугольники 1,
3, 5. У какого четырехугольника есть одинаковый признак с четырехугольником 5? »
Тип 3, например: «Четырехугольники 1,
4, 6. У какого четырехугольника, 4 или 6, больше одинаковых признаков с четырехугольником 1?»
Тип 4, например: «Четырехугольники 2, 3, 6. У какого четырехугольника, 2 или 3, такая же форма, как у четырехугольника 6, и темную фигура, как у четырехугольника 1?»
Тип 5, например: «Четырехугольники 1, 3, 6. У какого четырехугольника, 1 или 3, один одинаковый признак, как у четырехугольника 1, и один одинаковый признак, как у четырехугольника 6?»
Тип 6, например: «Четырехугольники 1-7». Четырехугольники 1 и 6 имеют один одинаковый признак. У каких двух четырехугольников, - 2, 3 или 1, 4, - больше одинаковых признаков, чем у четырехугольников 1 и 6?»
Тип 7, например: «Четырехугольники 1-7. У какого четырехугольника, 3 или 5, темная фигура, как у четырехугольника 6,
а светлая фигура. как у четырехугольника 7?»
Тип 8, например: «Четырехугольники 1-7. У какого четырехугольника, 4 или 3, один одинаковый признак, как у четырехугольника 1, один - как у четырехугольника 2 и один - как у четырехугольника 6?»
Тип 9, например: «Четырехугольники 1-7». У четырехугольников 2, 5, 6 есть один одинаковый признак. У каких трех четырехугольников, - 2, 3, 5; 1, 4, 6 или 5, 6, 7, - такое же количество одинаковых признаков, как у четырехугольников 2, 5, 6?»
На каждом уроке дети решают 5 вариантов задач одного типа, например, варианты задач первого типа.
Вариант 1, например: «Рассмотрим четырехугольники 2, 3, 6. У какого четырехугольника форма, как четырехугольника 6?»
Вариант 2, например: «Рассмотрим четырехугольники 2, 3, 6. Какой вопрос подходит для ответа «У четырехугольника 2»:
(а) У какого четырехугольника темная фигура, как у четырехугольника 2?
б) У какого четырехугольника светлая фигура, как у четырехугольника 3?
(в) У какого четырехугольника такая же форма, как у четырехугольника 6?
Вариант 3, например: «Рассмотрим четырехугольники 3, 6. У какого четырехугольника такая же светлая фигура, как у четырехугольник 6?
Какой третий четырехугольник нужен для ответа на этот вопрос:
(а) четырехугольник 2, (б) четырехугольник 5, (в) четырехугольник 4.
Вариант 4, например: Вадим, Леня и Дмитрий решали задачу: «Посмотрите на четырехугольники 1- 6. У какого четырехугольника такая же светлая фигура, как у четырехугольника 2?»
Ответы: (а) у четырехугольника 1, (б) у четырехугольника 3, (в) у четырехугольника 4.
Леня выбрал ответ (а). Вадим - ответ (б). Дмитрий - ответ (в). Кто сделал правильный выбор?
Вариант 5, например: Павел, Миша и Соня решали задачу: «Посмотрите на четырехугольники 1-6. У какого четырехугольника есть такая же темная фигура, как у четырехугольника 5?»
Ответы: (а) у четырехугольника 2, (б) у четырехугольника 4, (в) у четырехугольника 6.
Миша выбрал ответ (а). Соня - ответ (б). Павел - ответ (в). Кто сделал неправильный выбор?
2. 2. Характеристики 8 типов сюжет-но-логических задач.
Тип 1, например: «Даша, Лиза и Боря соревновались в ходьбе. Даша шла быстрее Лиза. Лиза шла быстрее Боря. Кто шел быстрее всех?»
Тип 2, например: «Слова НОРА, НИТКА, ДИСК разного цвета. У синих и желтых слов одинаковая первая буква, у желтых и красных - одинаковая вторая буква. Какое слово синее?»
Тип 3, например: «Аня и Лева разного возраста. Через много лет Аня будет немного старше, чем Лева сейчас. Кто из ребят младше?»
Тип 4, например: «Петр, Эдуард и Сергей отправили письма: двое в Уфу, один -в Саратов. Петр и Эдуард, а также Эдуард и Сергей послали письма в разные города. Куда отправила свое письмо Петр?
Тип 5, например: «Три числа, - 65, 47, 82, - были написаны синей, красной и серой красками. Синее слово находится слева от красного, а серое - справа от красного. Какого цвета число 65?»
Тип 6, например: «У Димы и Кати были кубики с буквами. Сначала Дима составил слово РОГ. Затем он переместил буквы и получилось слово ГОР. Катя сначала составила слово НОС, а затем переставила буквы так же, как Дима. Какое слово получилось у Кати?»
Тип 7, например: «Анна, Даша и Лиза жили в разных домах. Дом № 1 - старый и многоэтажный, дом № 2 - старый и малоэтажный, дом № 3 - новый и многоэтажный. Дома Даши и Лизы - старые, дома Лили и Анны - многоэтажные. В каком доме жила Лиза, - №1, №2 или №3?»
Тип 8, например: «Гриша, Дима и Оля читали учебники. Кто-то читал учебник по химии, кто-то - по физике, кто-то - по биологии. Оля не читала учебник по химии, Дима не читал учебники по химии и биологии. Какой учебник читал Гриша?»
На каждом уроке дети решают 5 вариантов задач одного типа задач, например, варианты задач первого типа.
Вариант 1, например: «Вова, Лева и Боря решали примеры на сложения. Вова решал быстрее, чем Лева. Лева - быстрее, чем Боря. Кто решал медленнее всех?»
Вариант 2, например: «Алик, Леня и Гена ныряли в реке. Алик нырнул глубже, чем Леня. Леня нырнул глубже, чем Гена».
На какой вопрос можно ответить, учитывая условия этой задачи: а) Кто нырнул глубже, чем Алик? б) В каком стиле нырял Гена? (в) Кто нырнул менее глубоко, чем Леня?
Вариант 3, например: «Даша, Лиза и Вера играл в баскетбол. Даша играла лучше, чем Лиза. [......]. Кто играл в баскетбол лучше всех?»
Что нужно добавить к условиям, чтобы ответить на вопрос этой задачи:
(а) [Вера играла лучше, чем Лиза]. (б) [Вера играла так же хорошо, как Даша]. (в) [Вера играла хуже, чем Лиза].
Вариант 4, например: Маша, Оля и Рита решали задачу: «Костя, Леня и Миша клеили конверты. Костя поклеил конвертов
больше, чем Леня. Леня поклеил конвертом больше, чем Миша. Кто поклеил конвертов меньше всех?»
Ответы: (а) Костя, (б) Леня, (в) Миша. Оля выбрала ответ (а). Маша - ответ (б). Рита - ответ (в).
Кто сделал правильный выбор? Вариант 5, например: Дима, Лева и Вова решали задачу: «Вася, Петя и Боря
строили дома из песка. Дом Васи был шире дома Пети. Дом Бори был уже дома Пети. Чей дом был самый широкий?»
Ответы: (а) Вася, (б) Петя, (в) Боря. Лева выбрал ответ (а). Дима - ответ (б). Вова - ответ (в).
Кто сделал неправильный выбор?
2.3. Характеристики 13 типов маршрутных задач.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Рис. 2. Игровое поле.
Тип 1, например: «Какие два шага выполнил петух, чтобы попасть от 11к 18?»
Правило: 1) «Петух», воображаемый персонаж, перемещается по числам в клетках квадрата;
2) характеристики его перемещений: (а) он шагает прямо, т.е. в соседнюю ячейку по вертикали (например: от 13 к 8 или к 18) или по горизонтали (например: от 13 к 14 или к 12); (Ь) он идет наискось, то есть по диагонали (например: от 13 к 17, 9 или 19 или 17);
3) Петух не может сделать два одинаковых шага (два прямых шага или два шага наискось) подряд.
Тип 2, например: «Какие два прыжка сделал кролик, чтобы попасть от 11 к 5?»
Правило: 1) «Кролик», воображаемый персонаж, перемещается по числам в клетках квадрата;
2) характеристики его движений: (а) он прыгает прямо, то есть через букву по вертикали (например: от 13 к 3 или 23) или по горизонтали (например: от 13 к 11 или 15); (Ь) он прыгает наискось, то есть по диагонали, например: от 13 к 5 или 1, или 21 или 25;
3) кролик не может совершать подряд два одинаковых прыжка (два прямых или два наискось).
Решение: 11... 13... 5.
Тип 3, например: «Какие два прыжка сделала кошка, чтобы перейти от 11 к 19?»
Правило: 1) «Кошка», воображаемый персонаж, перемещается по числам в клетках квадрата;
2) характеристики ее движений следующие: она перескакивает через букву не по диагонали и не по вертикали (например: от 13 к 6, или 6, или 4, или 10, или 20, или 24, или 22, или 16). Решение: 11. 22. 19.
Тип 4, например: «Какие два перемещения нужно сделать петуху (прямо) и кролику (наискось), чтобы попасть от 7 к 20?» Решение: 7. 8. 20.
Тип 5, например: «Какие два перемещения нужно сделать петуху (наискось) и кролику (прямо), чтобы попасть от 8 к 22?» Решение: 8. 12. 22.
Тип 6, например: «Какие два перемещения нужно сделать петуху (прямо) и кошке, чтобы попасть из точки 2 в точку 10?» Решение: 2. 3. 10.
Тип 7, например: «Какие два перемещения нужно сделать петуху (наискось) и кошке, чтобы попасть от 4 к 17?» Решение: 4. 8. 17.
Тип 8, например: «Какие два перемещения нужно сделать кролику (прямо) и кошке, чтобы попасть от 18 к 5?» Решение: 18. 8. 5.
Тип 9, например: «Какие два перемещения нужно сделать кролику (наискось) и кошке, чтобы попасть от 7 к 22?» Решение: 7... 19... 22.
Тип 10, например: «Какие четыре перемещения нужно сделать петуху (прямо и наискось) и кролику (прямо и наискось), чтобы попасть от 11 к 10?»
Решение: 11. 12. 8. 18. 10.
Тип 11, например: «Какие четыре перемещения нужно сделать петуху (прямо и наискось) и кошке, чтобы попасть из 6 в 9?» Решение: 6. 7. 13. 2. 9.
Тип 12, например: «Какие четыре перемещения нужно сделать кролику (прямо и наискось) и кошке, чтобы добраться от 1 до 7?» Решение: 1. 11. 23. 14. 7.
Тип 13, например: «Какие три перемещения нужно сделать петуху, кролику и кошке, чтобы попасть от 6 к 19» Решение: 6. 12. 22. 19.
На каждом уроке дети решают 5 вариантов одного типа задач, например, задачи первого типа.
Вариант 1, например: «Какие два шага сделал петух, чтобы попасть от 11 к 18?»
Вариант 2, например: «В какую клетку попал петух за два шага от 17, - в 25 или 14?»
Вариант 3, например: «Из какой клетки петух попал в 19 за два шага: из 21 или 10?»
Вариант 4, например: Леонид, Вадим и Дмитрий решали задачу: «Какие три шага сделал петух: (а) 12 - 8 - 9 - 5, (Ь) 12 - 13 - 9
- 5 или (с) 12 - 8 - 4 - 5, чтобы добраться от 12 к 5?» Леонид выбрал ответ (а). Вадим -ответ (б). Дмитрий - ответ (в). Кто сделал правильный выбор?
Вариант 5, например: Леонид, Вадим и Дмитрий решали задачу: «Какие три шага сделал петух: (а) 13 - 12 - 16 - 21, (Ь) 13 -18 - 22 - 21 или (с) 13 - 15 - 22 - 21, чтобы добраться из 13 в 21?» Леонид выбрал ответ (а). Вадим - ответ (б). Дмитрий - ответ (в). Кто сделал неправильный выбор?
Следует отметить значение вариантов 2
- 5 в каждом типе компаративных, сюжет-но-логических и маршрутных задач. Варианты 2 и 3 необходимы для позитивных изменений характера метакогнитивных действий (с формального на содержатель-
ный) на основе поиска вопроса или части условий. Варианты 4 и 5 нужны для отмеченный изменений характера метакогни-тивных действий на основе изменения отношения ребенка к задаче: от позиции человека, ищущего решение задачи он переходит к позиции человека, проверяющего найденное решение задачи.
2.4. Содержание программы "Метапо-знание".
Урок 1: маршрутные задачи (тип 1). Урок 2: компаративные задачи (тип 1). Урок 3: сюжетно-логические задачи (тип 1). Урок 4: маршрутные задачи (тип 2). Урок 5: компаративные задачи (тип 2). Урок 6: маршрутные задачи (тип 3). Урок 7: сюжетно -логические задачи (тип 2). Урок 8: маршрутные задачи (тип 4). Урок 9: компаративные задачи (тип 3). Урок 10: сюжетно -логические задачи (тип 3). Урок 11: маршрутные задачи (тип 5). Урок 12: компаративные задачи (тип 4). Урок 13: сюжетно -логические задачи (тип 4). Урок 14: маршрутные задачи (тип 6). Урок 15: компаративные задачи (тип 5). Урок 16: маршрутные задачи (тип 7). Урок 17: сю-жетно -логические задачи (тип 5). Урок 18: маршрутные задачи (тип 8). Урок 19: компаративные задачи (тип 6). Урок 20: сю-жетно -логические задачи (тип 6). Урок 21: маршрутные задачи (тип 9). Урок 22: компаративные задачи (тип 7). Урок 23: маршрутные задачи (тип 10). Урок 24: сюжетно -логические задачи (тип 7). Урок 25: маршрутные задачи (тип 11). Урок 26: компаративные задачи (тип 8). Урок 27: маршрутные задачи (тип 12). Урок 28: сю-жетно -логические задачи (8 тип). Урок 29: маршрутные задачи (тип 13). Урок 30: компаративные задачи (тип 9).
2.5. Характеристика развивающих занятий
Уроки по программе «Метапознание» состоят из трех периодов. В первом периоде (10 - 15 минут) преподаватель вместе с учениками анализирует способы решения типовой задачи. Детям необходимо понимать, что нужно открывать в задачах этого типа и как этого можно достичь. Ученикам даются также средства анализа проблем и способы управления поиском решения и управления своей деятельно-
стью, - это необходимо для позитивных изменений метакогнитивных действий.
Во втором периоде (25 - 35 минут) дети самостоятельно решают от 10 - 12 - 14 задач, применяя знания, полученные в первой части.
В третьем периоде (10 - 15 минут) преподаватель вместе с учениками проверяет решенные задачи и рассматривает неверные решения, еще раз демонстрируя мето-
Тренировочные задачи (два действия)
1. Р Д С--------С Р Д
2. М Г Д Р Н--------Н Р Д Г М
Основные проблемы (три действия)
1. У О А Ю Е И----------О У Ю А И Е
2. Л М В Н Д Г----------Н Д Г Л М В
3. Ш Х Щ Ц Ч Ф----------Х Ш Ц Щ Ф Ч
ды анализа задач и способы контроля за умственной деятельностью.
2.6. Диагностика метакогнитивных действий.
До и после 30 занятий по программе «Метапознание» проводилась групповая диагностика для учеников контрольной и экспериментальной групп. Ученикам было предложено решить тренировочные и основные задачи методики «Обмен».
Мнения об основных проблемах
1. Три проблемы похожи.
2. Три проблемы разные.
3. Проблемы 1 и 2 похожи, а 3-я отличается от них.
4. Проблемы 1 и 3 похожи, а 2-я отличается от них.
5. Проблемы 2 и 3 похожи, а 1-я отличается от них.
В предложенных задачах требовалось менять буквы по следующему правилу: за одно действие принимается взаимный обмен любых двух букв, например К Д С- Д К С. В данной задаче требуется, чтобы за одно действие буквы слева были расставлены так же, как буквы справа. В этой задаче нужно поменять местами буквы К и Д. Решение: Д К С.
Затем рассматривалось решение задач в два действия, например: Г С X М - М X С Г. В этой задаче первым действием может быть обмен местами букв Г и М, а вторым - букв С и X.
Ученикам говорилось, что действия с буквами слева нужно совершать мысленно, а результат следует записывать. Расположение букв слева называется начальным, а справа - конечным.
Сообщалось, что смысл задач в два или три действия заключается в том, чтобы буквы начального расположения после двух или трех мысленных перемещений были размещены таким же образом, как и в конечном расположении.
Также было отмечено, что, делая первое мысленное перемещение, нужно записать его результат. Также нужно делать после второго и третьего действий.
Затем детям предлагалось решать тренировочные проблемы. После коллективной проверки их решения было предложено решить основные проблемы.
После решения основных проблем говорилось, что нужно выбрать одно утверждение, - из пяти предложенных, - об основных проблемах и кратко его обосновать.
Ученикам говорилось: «Много детей решали эти задачи. Одни дети говорили, что все они похожи, другие говорили, что они разные. Дети еще одной группы говорили, что задачи 1 и 2 похожи, а задача 3 отличается от них. Дети следующей группы говорили, что задачи 1 и 3 похожи, а задача 2 - другая. Дети последней группы говорили, что задачи 1 и 2 похожи, а задача 3 отличается от них. Все дети по-разному говорили об этих задачах. Каждый из вас должен выбрать только одно утверждение, которое он считает наиболее
правильным, и написать, почему он выбрал это утверждение».
Решение этих трех задач и выбор утверждения на уроке не оценивались. При обработке результатов решения трех задач учитывалось, какое утверждение выбрал ученик и как он его обосновал. Одни ученики выбрали утверждение 1, обосновывая, например, так: «... потому что везде нужно менять буквы ...». Другие ученики выбрали утверждение 2, обосновывая, например, так: «... потому что во всех задачах буквы разные ...».
Ученики третьей группы выбрали утверждение 3, обосновывая, например, так: «. потому что буквы в третьей задаче являются последними в алфавите, а в других задачах - не так.». Ученики четвертой группы выбрали утверждение 4, обосновывая, например, так: «... потому что в первой и третьей задачах меняются соседние буквы, а во второй - по-другому ...». Ученики пятой группы выбрали
Данные, приведенные в таблице, характеризуют различия в выборе утверждений 1, 2, 3, 4, 5 между детьми контрольной и экспериментальной групп до и после занятий по программе «Метапознание».
В первую очередь, следует отметить количественные изменения (при сравнении результатов, полученных до и после занятий) в выборе утверждения 4, характеризующего выполнение метакогнитивных действий содержательного характера. В мае (по сравнению с сентябрем) в обеих группах увеличилось количество детей, выбравших это утверждение. Например, до занятий в контрольной группе таких детей было 11,3%, после уроков - 20,8%, в экспериментальной группе соответствен-
утверждение 5, обосновывая, например, так: «... потому что в первой задаче есть гласные, а в других нет ...».
Если ученик выбирал утверждение 1, 2, 3 или 5, исходя из сходства и различия внешних особенностей условий задачи, считалось, что он выполнял метакогни-тивные действия формального характера, поскольку в обосновании своего выбора он указывал только на условия задач, а не на способы их решения.
Если ученик выбрал утверждение 4, исходя из сходства и различия задач по их построению, то принималось, что он выполнял при их решении метакогнитивные действия содержательного характера, поскольку указывал на не наблюдаемые особенности способов решения задач.
3. Результаты.
Данные, характеризующие особенности изменений метакогнитивных действий по итогам начальной и заключительной диагностики, представлены в таблице.
но: 8,9% и 39,3%, - различие между показателями 20,8% и 39,3% статистически значимо (р <0,05).
В экспериментальной группе количество детей, выбравших утверждение 4, увеличилась более чем в 3 раза, в контрольной группе - менее чем в 2 раза соответственно: на 30,4% (с 8,9% до 39,3%) и на 9,5% (с 11,3% до 20,8%). Этот факт свидетельствует о существенном влиянии занятий «Метапознание» на позитивные изменения метакогнитивных действий.
Во-вторых, важно отметить количественные изменения в выборе других утверждений, характеризующих формальное сходство задач 1, 2 и 3 (утверждение 1), задач 2 и 3 (утверждение 3), задач 1 и 2
Таблица. Количество детей в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах, осуществивших метакогнитивные действия формального и содержательного характера при
решении задач в условиях начальной и заключительной диагностики.
Утверждения Начальная диагностика Заключительная диагностика
К группа Э группа К группа Э группа
Первое 18 (34.0%) 19 (37.5%) 13 (24.5%) 6 (10.7%)
Второе 14 (26.4%) 16 (28.6%) 10 (18.8%) 7 (12.5%)
Третье 9 (17.0%) 10 (14.3%) 11 (20.8%) 12 (21.4%)
Четвертое 6 (11.3%) 5 (8.9%) 11 (20.8%)* 22 (39.3%)*
Пятое 6 (11.3%) 6 (10.7%) 8 (15.1%) 9 (16.1%)
Примечание: *при p<0.05.
(утверждение 5) и формальное различие задач 1, 2 и 3 (утверждение 2).
Выбор этих утверждений указывает на осуществление при решении задач метакогнитивных действий формального характера. Количество детей, выбравших утверждения 1 и 2, уменьшилось в обеих группах. Перед развивающими занятиями численность таких детей составила, соответственно: 37,5% и 28,6% в экспериментальной группе и 34,0% и 26,4% - в контрольной группе.
После занятий эти подгруппы составили, соответственно: 10,7% и 12,5% в экспериментальной группе, 24,5% и 18,8% в контрольной группе. В экспериментальной группе снижение составляет, соответственно: 26,8% и 16,1%, в контрольной группе - 10,5% и 7,6%. Таким образом, в экспериментальной группе количество детей, считавших основные задачи 1, 2 и 3 одинаковыми или разными, уменьшилось больше, чем в контрольной группе.
Количество детей, выбравших утверждения 3 и 5, увеличилось в обеих группах. Перед занятиями эти дети составили, соответственно: 14,3% и 10,7% в экспериментальной группе, 17,0% и 11,3% - в контрольной группе. После занятий эти дети составили, соответственно: 21,4% и 16,1% в экспериментальной группе, 20,8% и 15,1% в контрольной группе. В экспериментальной группе прирост составляет соответственно 7,1% и 4,4%, в контрольной группе - 3,8% и 3,8%.
Отмеченные показатели свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе общее количество детей, считавших основные задачи 1 и 2, 2 и 3 одинаковыми или разными, увеличилось несколько больше, чем в контрольной группе, - на 11,5% и 7,6% соответственно.
Факты, отражающие изменения в подгруппах детей, выбравших утверждения, характеризующие определение формального сходства и различий по отношению к основным проблемам, указывают на существенное (особенно это верно для подгрупп детей, выбравших утверждения 1 и 3) влияние занятий по программе «Мета-познание» на изменению знаний детей о решаемых задачах: от менее конкретных
(«... основные задачи 1, 2 и 3 похожи.» и «.основные задачи 1, 2 и 3 разные.») к более конкретным знаниям («.основные задачи 1 и 2 похожи, задача 3 отличается от них.») и («.основные задачи 2 и 3 похожи, задача 1 от них отличается.»).
Наши исследования [11] показывают, что такое изменение характеризует важный этап (в позитивных изменениях мета-когнитивных действий у детей), который связан с подготовкой перехода от действий формального характера к действиям содержательного характера.
4.Заключение
Проведенное исследование подтвердило исходную гипотезу о том, что занятия по учебной программе для второго класса в урочное время в сочетании с занятиями по программе «Метапознание» в неурочное время обеспечивают большему числу учеников, - чем занятия только по учебной программе, - возможность применения содержательных метакогнитивных действий при решении задач.
Следует отметить, что отмеченное в исследовании существенное влияние занятий по программе «Метапознание» на позитивные изменения метакогнитивных действий связано с пятью характеристиками задач, включенных в программу: неучебное содержание, поисковый характер, разнообразие конкретного материала (8 типов сюжетно-логических задач, 9 типов компаративных задач и 13 типов маршрутных задач), различие в структуре каждого типа задачи (поиск ответов, поиск вопросов, поиск части условия), разная позиция ребенка по отношению к задаче («решающий», «проверяющий»).
Важными особенностями реализации программы являются особенности развивающихся занятий: их общее количество, частота и регулярность проведения, продолжительность и структура каждого занятия. Всего в течение девяти месяцев (с сентября по май) было проведено 30 занятий (по одному разу в неделю). Каждое занятие длилось 60 минут и включало три части: предварительное обсуждение; самостоятельное решение задач учениками; заключительное обсуждение.
Характеризуя особенности отбора ис- Эта информация расширяет и уточняет по-пытуемых, следует отметить, что кон- ложения возрастной психологии о воз-трольные и экспериментальные группы можностях интеллектуального развития состояли из обычных учеников обычных детей этого возраста.
классов обычной школы. Это создает ос- Реализованную в исследовании про-
нования для возможного подтверждения грамму «Метапознание» можно рассмат-результатов экспериментов в других клас- ривать как один из возможных подходов к сах и школах. интеллектуальному обогащению учебной
Исследование позволило получить но- среды путем включения внеурочных заня-вую информацию об условиях позитивных тий в образовательную среду в начальной изменений метакогнитивных действий в школы. период обучения детей во втором классе.
Библиографический список
1. Koch, A. (2001). Training in metacognition and comprehension of physics texts. Science Education, 75, 858-868.
2. Michalsky, T., Mevarech Z. R., Haibi. L. (2009). Elementary School Children Reading Scientific Texts: Effects of Metacognitive Instruction. The Journal of Educational Research, 102(5), 363-376.
3. Swartz, R. J., Costa, A., Kallick, B., Beyer, B., & Reagan, R. (2007). Thinking-based learning: Activating students' potential. Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers. 162 p.
4. Larkin, S. (2010). Metacognition in Young Children. Abingdon, Routledge. 278 p.
5. Kramarski B., Mevarech Z.R. (2003). Enhancing mathematical reasoning in the classroom: The effects of cooperative learning and metacognitive training. American Educational Research Journal, 40 (1), 281-310.
6. Desoete, A. (2007). Evaluating and improving the mathematics teaching-learning process through metacognition? Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(3), 705730.
7. Schraw G., Crippen K.J., Hartley K. (2002). Promoting selfregulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 3, 111-139.
8. Roebers, C.M., Krebs, S. S., Roderer, T. (2014). Metacognitive monitoring and control in elementary school children: Their interrelations and their role for test performance. Learning and Individual Differences, 29, 141-149.
9. Elshout-Mohr, M., Meijer, J., van Daalen-Kapteijns, M., & Meeus, W. (2003). A self-report inventory for metacognition related to academic tasks. Paper presented at the 10th Conference of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI). Pa-dova, Italy, 26-30 August 2003.
10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 541 с.
11. Зак А.З. Мышление младшего школьника. Спб.: Содействие, 2004. 428 с.
CHARACTERISTICS OF CHANGES IN METACOGNITIVE ACTIONS
IN PRIMARY SCHOOL
A.Z. Zak, Leading Researcher
Psychological Institute of the Russian Academy of Education (Russia, Moscow)
Abstract. When teaching in the second grade, we studied positive changes in metacognitive actions associated with the transition of children in solving problems from formal actions to meaningful actions aimed at analyzing ways of solving problems. The aim of the study is to determine the conditions for these changes in metacognitive actions. It was assumed that one condition would be the curriculum, the other - the author's developmental program "Metacogni-tion", which includes 30 types of search problems of non-educational content: 8 logical problems, 9 comparative problems, 13 route problems. Each type of problem was proposed in three structural variants: finding an answer, finding a question, and finding a part of conditions. The control group consisted of 53 students, the experimental group - 56 students who participated in 30 group sessions (weekly, from September to May). The results of the final diagnostics showed that the children of the experimental group who mastered the curriculum and the program "Met-acognition" demonstrate significantly higher results in the use of metacognitive actions of a meaningful nature than the children of the control group who mastered only the curriculum. As a result of the study, it was established that classes under the "Metacognition" program significantly contribute to the transition of children to the use of meaningful metacognitive actions in solving problems. In further research, it is planned to determine the extent to which the Meta-cognition program contributes to the noted changes in the third and fourth grades of primary school.
Keywords: second graders, metacognitive actions, ways of solving problems, the program "Metacognition".
