CC BY
18
УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕФЛЕКСИВНЫХ
ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ 9 ЛЕТ
А.З. Зак, ведущий научный сотрудник
Психологический институт Российской академии образования (Россия, г. Москва)
DOI:10.24412/2500-1000-2021-4-4-6-13
Аннотация. Целью изложенного в статье исследования было определение условий повышения сформированности рефлексивных действий, связанных с контролем и оценкой способов решения задач, у младших школьников, в частности у детей 9 лет. Предполагалось, что авторская неучебная программа «Понимание 1» создает такие условия. Контрольную группу составили 107 детей, экспериментальную - 112 детей, которые участвовали в 28 групповых занятиях (еженедельно, с сентября по апрель). Исследование показало, что занятия по программе «Понимание 1» существенно способствуют повышению сформированности изучаемых рефлексивных действий у детей 9 лет.
Ключевые слова: дети 9 лет, рефлексивные действия, контроль и оценка способов решения задач.
1. Введение. В начале XXI века были проведены многочисленные исследования проблем, методов и способов обучения мышлению и метакогнитивным действиям, в частности, рефлексивным действиям, связанным с анализом, контролем и оценкой способов решения задач.
Sternberg R.J. & Grigorenko E.L. [7] связывают преподавание аналитического, творческого и практического интеллекта с триархической теорией Sternberg R.J. [8]. Акцент делается на важности метакогни-тивных навыков для управления познанием и выявления его сильных и слабых сторон. Обучение мышлению и рефлексивным навыкам определены как важные источники интеллектуального совершенствования.
Swartz R.J., Costa A., Kallick B., Beyer B. & Reagan R. [9] раскрывают педагогические стратегии обучения детей метапоз-нанию, которые связаны с применением различных способов мышления для решения различных задач и формирования рефлексивных действий, связанных со способам и решения проблем.
Perkins D. [5] отмечает, что хорошо развитое мышление связано с саморегулированием, рефлексией, формулированием эвристических и поисковых стратегий.
Larkin S. [4] анализирует условия развития метапознания у младших школьников и
описывает метакогнитивные образовательные среды. Исследование показывает, что развитие рефлексивных навыков у детей является важным условием построения эффективной метакогнитивной образовательной среды.
Desoete A. [2] показал, что при эффективном обучении детей методам решения математических задач создаются условия для развития метакогнитивных навыков, в частности, рефлексии.
Elshout-Mohr M., Meijer J., van Daalen-Kapteijns M. & Meeus W. [3] анализируют особенности школьных заданий и характеристики рефлексивных действий детей, когда они выполняются с разным успехом.
Sternberg R.J. [6] исследует взаимосвязи между действиями метапознания студентов с разным уровнем развития способностей и их опытом понимания и оценки своих собственных действий.
Veenman M.V.J. [10] изучает особенности способов описания когнитивных и рефлексивных навыков детей при обучении различным школьным дисциплинам.
1.1. Методологические основы исследования
Содержание рассмотренных исследований позволяет отметить, что большинство исследователей используют учебный материал. Мы считаем, что можно изучать развитие мышления и рефлексии (в част-
ности, рефлексивных действий, связанных со способами решения проблем) с помощью неучебного материала. Этот материал создает благоприятные условия для приобретения навыков мышления, потому что знание учебной программы в этом случае не определяет успех поисковых операций (в отличие от решения проблем, связанных с учебными планами). Дети с недостаточной успеваемостью более уверены в решении неакадемических задач, потому что этот новый опыт не испорчен неудачей.
Программа «Понимание 1» включает поисковые задачи неучебного содержания для повышения сформированности мета-когнитивных действий в целом и рефлексивных действий, связанных со способами решения проблем, в частности.
1.2. Краткое описание исследования
Наше исследование было направлено на определение условий повышения сформи-рованности начальных форм познавательной рефлексии, связанной со способами решения задач, у детей 9 лет. Предполагалось, что занятия по программе «Понимание 1» в течение учебного года выступят условием такого развития.
В предварительных индивидуальных экспериментах было показано, что дети самостоятельно или при незначительной помощи могут решать простые варианты различных типов задач программы «Понимание 1».
Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе две группы учеников 9 лет (контрольная - 107 человек, экспериментальная - 112 человек) решали поисковые задачи для определения уровня сфор-мированности изучаемых рефлексивных действий. Второй этап включал 28 занятий по программе «Понимание 1» с учениками экспериментальной группы (одно еженедельное занятие). На третьем этапе дети обеих групп решали те же поисковые задачи, что и на первом этапе.
2. Материалы и методы
Программа «Понимание 1» рассчитана на проведение 28 занятий на основе 28 типов нестандартных задач с неучебным содержанием: 9 типов задач связаны с выполнением умозаключений (логические задачи), 6 типов задач связаны с комбини-
рованием в пространстве (пространственно-комбинаторные задачи), 13 типов задач, связаны с перемещениями воображаемых персонажей на основе определенных правил по игровому полю (маршрутные задачи). На каждом занятии дети решают задачи только одного типа.
2.1. Логические задачи.
9 типов логических задач имеют следующие характеристики.
Тип 1, например: «Дима, Лиза и Боря переплыли реку. Дима плыл быстрее Лизы. Лиза плыла быстрее Бори. Кто плыл быстрее всех?»
Тип 2, например: «Слова НЕ, НА, ДА разного цвета. У синих и желтых слов одна и та же первая буква, у желтых и серых слов - одна и та же вторая буква. Какое слово синее? »
Тип 3, например: «Алик и Лёня - разного возраста. Через много лет Алик будет немного старше, чем Лёня сейчас. Кто из ребят моложе?»
Тип 4, например: «Петя, Алла и Света отправили по одному письму: двое - в Уфу, один человек - в Ростов. Петя и Алла, а также Алла и Света отправили письма в разные города. Куда Петя отправил свое письмо?»
Тип 5, например: «Три слова были написаны зеленой, красной и серой краской: МЯЧ ПОЛЕ ГАМАК. Зеленое слово находится слева от красного, а серое -справа от красного. Какого цвета слово ГАМАК?»
Тип 6, например: «У Димы и Кати были кубики с буквами. Сначала Дима составил слово POT. Затем он переместил буквы и стало слово TOP. Катя сначала составила слово ЭРА, а затем переместила буквы так же, как и Дима. Какое слово получилось у Кати?»
Тип 7, например: «Есть три кота - серый, белый и черный: один находится в комнате, один - в холле, один - на чердаке. Утром кормили либо черного кота, либо кота на чердаке, вечером - либо того, который на чердаке, либо белого кота. Где находится серый кот?»
Тип 8, например: «Ира, Лена и Анна получили по кукле. Одна кукла была в красном платье с длинными рукавами,
другая - в красном платье с короткими рукавами, третья - в зеленом платье с длинными рукавами. Платья кукол Иры и Лены были одного цвета, а куклы Лены и Анны имели платья с одинаковыми рукавами. У кого была кукла в красном платье с длинными рукавами?»
Тип 9, например: «Лёша и Коля пошли в спортивный магазин. Оба купили одну пару лыж и одну пару коньков. Кому-то понравились горные лыжи, кому-то - беговые лыжи, кому-то - роликовые коньки, кому-то - хоккейные коньки. Лёша ушел из магазина без горных лыж. Мальчик, выбравший горные лыжи, не стал покупать хоккейные коньки. Кто купил роликовые коньки?»
На каждом уроке дети решают 5 вариантов задач одного типа. Рассмотрим эти варианты на примере задач 1 типа.
Вариант 1, например: «Даша, Лиза и Боря переплывали реку. Даша плыла быстрее Лизы. Лиза плыла быстрее Бори. Кто плыл быстрее всех?»
Вариант 2, например: «Даша, Лиза и Боря тренировались в прыжках в высоту. Даша прыгнула выше Лизы. Даша прыгнула выше Бори».
На какой вопрос можно ответить, учитывая условия этой задачи: а) Кто прыгнул выше Даши? б) В каком стиле прыгнул Боря? (с) Кто прыгнул ниже Лизы?
Вариант 3, например: «Даша, Лиза и Боря переплывали реку. Даша плыла быстрее Лизы. [...]. Кто плыл быстрее всех?»
Что нужно добавить к условиям, чтобы ответить на вопрос этой задачи:
(а) [Боря плыл быстрее Даши];
(б) [Боря плыл так же быстро, как Даша];
(в) [Лиза плыла быстрее Бори].
Вариант 4, например: «Дима, Лёня и
Женя решали задачу: «Даша, Лиза и Боря переплывали реку. Даша плыла быстрее Лизы. Лиза плыла быстрее Бори. Кто плыл медленнее всех?» Ответы: (а) Даша; (б) Лиза; (в) Боря.
Лёня выбрал ответ (а). Дима - ответ (б). Женя - ответ (в).
Кто сделал правильный выбор?
Вариант 5, например: «Гена, Сева и Федя решали задачу: «Даша, Лиза и Боря
тренировались в прыжках в высоту. Даша прыгнула выше Лизы. Даша прыгнула выше Бори. Кто прыгнул выше всех?» Ответы: (а) Даша; (б) Лиза; (в) Боря. Гена выбрал ответ (а). Сева - ответ (б). Федя -ответ (в).
Кто сделал неправильный выбор?
2.2. Пространственно-комбинаторные задачи
6 типов пространственно-
комбинаторных задач имеют следующие характеристики.
Тип 1, например: «Каким образом положение букв | Л | | В | изменить за два хода так, чтобы получилась следующая расстановка | В | Л | |?»
Правило: одним ходом считается перемещение любой буквы на свободное место.
Решение: (1) | Л | | В | --- | | Л | В (2) | | Л | В | --- | В | Л | | или I Л | | В | --- | | Л | В | --- | В | Л | |: на первом ходу буква «Л» перемещается на свободное место, на втором ходу - буква «В».
Тип 2, например: «Каким образом положение букв | В | В | Л | | изменить за два хода так, чтобы получилось такое расположение цифр | 7 | 4 | | 4 |?» Правило: 1) один ход - это перемещение любой буквы на свободное место; 2) одинаковые буквы следует размещать так же, как и одинаковые цифры. Решение: | В | В | Л | | ---| I В | Л I В I --- | Л I В I I В
Тип 3, например: «Каким образом можно порядок букв I Л I I В I I Г I изменить за два хода так, чтобы получилось следующее расположение: I I Л I В I Г I I?»
Правило: одним ходом считается перемещение любой буквы на свободное место.
Решение: 1. I Л I I В I I Г I ... I I Л I В I_Ш; 2. I I Л I В I_Щ .
I I Л I В I Г I I; или I Л I I В I I Г I.]_Щ В I I Г I. I I Л I В I Г I I.
Из приведенного решения видно, что на первом ходу буква «Л» перемещается на свободное место, на 2-м ходу перемещается буква «Г».
Тип 4, например: «Каким образом порядок букв I Л I I Л I I Г I можно изменить за
два хода так, чтобы получилось такое расположение цифр: I I 6 | 6 | 3 | |? »
Правило: 1) один ход - это перемещение любой буквы на свободное место; 2) одинаковые буквы следует размещать так же, как и одинаковые цифры. Решение: I Л | | Л | | Г | ... | | Л | Л | | Г | | Л | Л | Г
и
Тип 5, например: «Как можно изменить расположение букв: Б Н Т за два хода так, чтобы получилось расположение: Т Н Б?»
Правило: один ход - это одновременный обмен двумя буквами.
Решение: Б Н Т — Б Т Н — Т Б Н: сначала меняются местами буквы Н и Т, затем буквы Б и Т.
Тип 6, например: «Как можно изменить порядок букв Б Б Н Т за два хода так, чтобы было достигнуто такое расположение цифр 6 8 5 5?»
Решение: Б Б Н Т --- Б Н Б Т--- Т Н Б Б На каждом уроке дети решают 5 вариантов одного типа задач. Рассмотрим эти варианты на примере задач 1 типа.
Вариант 1, например: «Какие два действия необходимо выполнить:
(а) I Л | | В | -- | | Л | В | -- | В | Л | | или (б) | Л | | В | -- | Л | В | | -- | В | Л | чтобы после двух ходов буквы | Л | | В | располагались следующим образом: | В |
Л^? »
Вариант 2, например: «Если расположение | В | | Л | изменить за два хода, то
какое расположение получится: (а) | Л | | В] или (б) | | Л | В |?
Вариант 3, например: «Какой был порядок букв: (а)| | Л | В | или (б) | Л | | В |, если после двух ходов получилась такая расстановка | | В | Л |?
Вариант 4, например: «Дима, Марина и Лара решали задачу: «Какие два действия необходимо выполнить: (a) | Л | | В | --- | | Л | В | --- | В | Л |_
(б) | Л | | В | -- | Л | В | | --- | В | Л | | или
(в) | Л | | В | -- | В | ' | Л | -- | В | Л ' | |, чтобы после двух ходов буквы | Л | | В | располагались, как: | В | Л | |? »
Дима выбрал ответ (а). Лара - ответ (б). Марина - ответ (в).
Кто сделал правильный выбор? Вариант 5, например: «Дима, Марина и Лара решали задачу: «Какие два действия необходимо выполнить: (a) | Д | | М | — |
| Д | М | --- | м | д | |, (б) UJJ
МЛ -- | Д | М | | -- | М | Д | |или (в)| Д | | М |--| М | | Д |-- | М | Д | |, чтобы после двух ходов буквы | Д | | М | располагались, как: | М | Д | |? »
Дима выбрал ответ (а). Марина - ответ (б). Лара - ответ (в).
Кто сделал неправильный выбор? 2.3. Маршрутные задачи 13 типов маршрутных задач, связанных с перемещением воображаемых персонажей по определенным правилам, имеют следующие характеристики.
А Б В Г Д
Е Ж З И К
Л М Н О П
Р С Т У Ф
Х Ц Ч Ш Щ
Р3ис. 1. Игровое поле
Тип 1, например: «Какие два шага сделала утка, чтобы попасть от Л к Т?»
Правило: 1) воображаемый персонаж «Утка» перемещается по буквам в клетках этого квадрата; 2) особенности ее перемещений: (а) шаги прямо, т.е. в соседнюю клетку по вертикали (например: из клетки М в клетку Н или клетку Т) или по горизонтали (например, из клетки М в клетку О или М); (б) шаги наискось, т.е. по диаго-
нали, например: из клетки М в клетку Ж или И или У или С; 3) утка не может делать два одинаковых шага подряд: два шага прямо или два шага наискось.
Решение: Л - М - Т.
Тип 2, например: «Какие два прыжка сделал заяц, чтобы попасть от Л к Д?»
Правило: 1) воображаемый персонаж «Заяц» перемещается по буквам в клетках этого квадрата; 2) особенности его пере-
мещений: (а) прыжки прямо, т.е. через клетку по вертикали (например: из клетки М в клетку В или клетку Ч) или по горизонтали (например, из клетки М в клетку Л или П); (б) прыжки наискось, т.е. по диагонали, например: из клетки М в клетку Д или А или Ц или Щ; 3) заяц не может делать два одинаковых прыжка (два прыжка прямо или два прыжка наискось) подряд.
Решение: Л - Н - Д.
Тип 3, например: «Какие два прыжка сделала лиса, чтобы попасть от Л к У?»
Правило: 1) воображаемый персонаж «Лиса» перемещается по буквам в клетках этого квадрата; 2) особенности ее перемещений: лиса прыгает через клетку (например: из клетки Н в клетку Е или Б или Г или К или Ф или Ш или Ц или Р).
Решение: Л - Ц - У.
Тип 4, например: «Какие два перемещения нужно сделать утке (прямо) и зайцу (наискось), чтобы перейти от от Ж к Ф?» Решение: Ж - З - Ф.
Тип 5, например: «Какие два перемещения нужно сделать утке (наискось) и зайцу (прямо), чтобы перейти от З к У?» Решение: Н... G .. V.
Тип 6, например: «Какие два хода нужно сделать утке (прямо) и лисе, чтобы попасть из точки Б в точку К?» Решение: Б -В - К.
Тип 7, например: «Какие два передвижения нужно сделать утке (наискось) и лисе, чтобы перейти от Е к С?» Решение: Е -З - С.
Тип 8, например: «Какие два хода нужно сделать зайцу (прямо) и лисе, чтобы перейти от Т к Д?» Решение: Т - З - Д.
Тип 9, например: «Какие два хода нужно сделать зайцу (наискось) и лисе, чтобы перейти от Ж к Ц?» Решение: Ж - У - Ц.
Тип 10, например: «Какие четыре хода нужно сделать утке (прямо или наискось) и зайцу (прямо или наискось), чтобы перейти от Л к К?» Решение: Л -М - Ш - Ф -К.
Тип 11, например: «Какие четыре хода нужно сделать утке (прямо или наискось) и лисе, чтобы попасть из Е в Г?» Решение: Е - М - У - П - Г.
Тип 12, например: «Какие четыре хода нужно сделать зайцу (прямо или наискось) и лисе, чтобы добраться от А до В?» Решение: А - Л - Т - К - В.
Тип 13, например: «Какие три хода нужно сделать утке, зайцу и лисе, чтобы перейти от Е к Ц?» Решение: Е - Ж - У -Ц.
На каждом уроке дети решают 5 вариантов одного типа задач, например: 1 типа.
Вариант 1, например: «Какие два шага сделала утка, чтобы перейти от Л к Т?»
Вариант 2, например: «В какую ячейку попала утка за два шага от Х: Щ или Т?»
Вариант 3, например: «Из какой ячейки утка попала в У за два шага: из Х или К?»
Вариант 4, например: «Лева, Гена и Дима решили задачу: «Какие три шага сделала утка: (а) М - З - И - Д, (Ь) М - Н - И
- Д »или (с) М - З - Г - Д, чтобы добраться из М в Д? » Лева выбрал ответ (а). Гена -ответ (б). Дима - ответ (с). Кто сделал правильный выбор?
Вариант 5, например: «Леня, Даня и Дима решили задачу: «Какие три шага сделала утка: (а) Н - М - Р - Х, (Ь) Н - Т - С
- Х или (с) Н - С - Ц - Х, чтобы добраться из Н в Х? » Лева выбрал ответ (а). Даня -ответ (б). Дима - ответ (в). Кто сделал неправильный выбор?
2.4. Этапы исследования.
На первом этапе две группы учеников (контрольная - 107, экспериментальная -112) решали поисковые задачи для определения сформированности рефлексивных действий. Второй этап включал 28 занятий по программе «Понимание 1» в экспериментальной группе (одно еженедельное занятие). На третьем этапе дети из обеих групп снова решают поисковые задачи.
Следует отметить назначение вариантов 2 - 5 в каждом типе задач. Варианты 2 и 3 необходимы для повышения сформиро-ванности рефлексивных действий, поскольку требуется занять исследовательскую позицию по отношению к предложенной задаче: найти вопрос к данным условиям задачи (вариант 2) и найти недостающую часть условий (вариант 3).
Варианты 4 и 5 также необходимы для повышения сформированности рефлексивных действий, поскольку требуется за-
нять контрольно-оценочную позицию по отношению к предложенной задаче: характеризовать предложенной метод решения как правильный или неправильный.
2.5. Развивающие занятия
Занятия по программе «Рефлексия 1» состоят из трех частей. В течение первой части (около 15 минут) преподаватель вместе с учениками анализирует способы решения типовой задачи. Это необходимо, чтобы ученики понимали, что нужно открывать в задачах этого типа и как этого можно достичь. Детям даются средства анализа проблем и способы управления поиском решения и контроля своих действий.
Во второй части (около 30 минут) дети самостоятельно решают от 12 до 15 задач, применяя знания, полученные в первой части.
В третьей части (около 15 минут) преподаватель вместе с учениками проверяет решенные задачи и рассматривает неверные решения, еще раз демонстрируя методы анализа задач и способы контроля умственной деятельности.
2.6. Диагностика сформированности рефлексивных действий
До и после 28 уроков «Рефлексия 1» проводилась групповая диагностика. В предлагаемых поисковых задачах буквы нужно было заменить однозначными числами, например: НГ + ГН = ММ заменяется на 24 + 42 = 66.
Были даны три задачи, среди которых первая и третья имели одинаковую структуру и общий способ решения.
1. А О + У = А А; 2. Р Д + Д = Р Р; 3. Ш Ч + Ц = Ш Ш
После того, как они были решены, ученики должны были выбрать мнение об этих задачах:
1. Три задачи похожи, потому что ...
2. Три задачи разные, потому что ...
3. Задачи 1 и 2 похожи, а задача 3 отличается от них, потому что ...
4. Задачи 1 и 3 похожи, а задача 2 отличается от них, потому что ...
5. Задачи 2 и 3 похожи, а задача 1 отличается от них, потому что ...
Учитель объяснял: «Много детей решали эти задачи. Одни дети сказали: «...все задачи похожи.», другие дети сказали: «... все задачи разные.», в третьей группе дети сказали: «.задачи 1 и 2 похожи, а задача 3 от них отличается.», в четвертой группе дети сказали: «.задачи 1 и 3 похожи, а задача 2 от них отличается.», в пятой группе дети сказали:«.. .задачи 2 и 3 похожи, а задача 1 от них отличается.».
Каждый из вас должен выбрать такое мнение о задачах, которое он считает наиболее правильным и кратко объяснить, почему он его выбрал».
Решение задач, выбор мнения и характер его обоснования оценивались при подведении итогов диагностического занятия. Некоторые дети выбрали утверждение 1: «... потому что во всех задачах буквы нужно заменять цифрами.». Некоторые дети - утверждение 2: «...потому что во всех задачах буквы разные». Некоторые дети -утверждение 3: «...потому что буквы в третьей задаче - последние в алфавите, а в остальных буквы другие ...». Некоторые дети - утверждение 4: «... потому что во второй задаче нужно складывать одинаковые числа, а в других числа разные ...». Некоторые дети - утверждение 5: «... потому что в первой задаче были гласные, а в остальных - согласные ...».
Утверждения 1, 2, 3 или 5 основаны на сходстве и различии внешних характеристик задачи. Это формальное понимание, указывающее на отсутствие рефлексивных д ействий при решении задач.
Утверждение 4 основано на структурных сходствах и различиях задач. Выбор этого утверждения свидетельствует о том, что ученик при решении задач осмысливал способы их решения, осуществляя, тем самым, рефлексивные действия.
3. Результаты и обсуждение
3.1. Характеристика сформированно-сти рефлексивных действий
Таблица. Количество детей, отметивших структурное сходство и различие задач в кон-
трольной ( ■С) и экспериментальной (Э) группах в сентябре и апреле
Период Сентябрь Апрель
Группа (К) 46 (42.99%) 57 (53.27%)*
Группа (Э) 44 (39.29%) 76 (67.85%)*
Примечание: *p < 0.05.
С сентября по апрель сформирован-ность рефлексивных действий повысилась увеличился в обеих группах: в контрольной группе - на 10,28%, в экспериментальной группе - на 28,56%, что почти в 3 раза больше, чем в контрольной.
В сентябре разница между группами была минимальная - 3,70% (42.99% и 39.29%), а в апреле она стала статистически значимой (при р <0,05) - 14,58% (53.27% и 67.85%).
Таким образом, проведенное исследование подтверждает исходную гипотезу: программа «Понимание 1» существенно способствует повышению сформирован-ности рефлексивных действий у 9-летних детей.
3.2. Условия эксперимента.
Полученный результат объясняется такими особенностями программы «Понимание 1», как: неучебное содержание и поисковый характер задач, дифференциация типов задач разного рода (сюжетно-логические, пространственные, маршрутные), различная мыслительная деятельность (найти ответ, найти вопрос, найти недостающую часть условий задачи), разные задания (решать задачи, проверять решения).
Важную роль в программе играют конкретные характеристики занятий: их число (28 часовых занятий), частота и регулярность проведения: еженедельно в течение восьми месяцев.
Каждое занятие состоит из трех частей - предварительное обсуждение, самостоятельное решение задач, заключительное обсуждение.
3.3. Научная значение исследования
Получены новые знания об условиях
повышения сформированности метакогни-тивных навыков (в частности, рефлексивных), расширяющие и уточняющие взгляды возрастной психологии на перспективы
интеллектуального развития младших школьников.
Такие уроки представляют собой возможный вектор интеллектуального обогащения образовательной среды начальной школы.
3.4. Влияние занятий по программе «Понимание 1»
Наблюдения на занятиях свидетельствовали об изменениях в поведении детей. Так, при обсуждении в начале занятия возможных подходов к решению предлагаемых задач они перестали бояться ошибок, предлагая свои варианты решений.
При самостоятельном решении задач некоторые дети вначале получали поддержку в течение восьми уроков: учитель напоминал им правила решения конкретных типов задач, указывал элементы условий, которые необходимо учитывать, и помогал понять ошибочность неправильных решений при поиске вопросов и недостающих условий (подробнее о разработанных нами мерах помощи см. [1]). В дальнейших занятиях они действовали полностью самостоятельно.
3.5. Задачи дальнейших исследований
Следует провести аналогичное исследование с 10-летними детьми для более полной и точной оценки влияния программы «Понимание 1» на повышение сформиро-ванности рефлексивных действий.
Нужно определить оптимальный состав исследовательских задач для каждого возрастного уровня программы «Понимание 1» и проверить эффективность других типов задач.
Требуется найти новые варианты частоты уроков, продолжительности одного урока и трех его частей, количества детей в классе, а также их состава по результатам первоначальной диагностики.
4. Вывод
Исследование продемонстрировало возможности создания эффективных усло-
вий для повышения сформированности рель) решались различные типы и вариан-рефлексивных действий у 9-летних детей в ты поисковых задач неучебного содержа-контексте групповой деятельности, когда ния, включенных в программу «Понима-на регулярной основе (раз в неделю) в те- ние 1». чение восьми месяцев (с сентября по ап-
Библиографический список
1. Зак А.З. Мышление младшего школьника. - СПб.: Содействие, 2004. - 828 с.
2. Desoete A. (2007). Evaluating and improving the mathematics teaching-learning process through metacognition? // Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5 (3), 705730
3. Elshout-Mohr M., Meijer J., van Daalen-Kapteijns M. & Meeus W. (2003). A self-report inventory for metacognition related to academic tasks. Paper presented at the 10th Conference of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI). Padova, Italy, 2630 August 2003.
4. Larkin S. (2010). Metacognition in Young Children. Abingdon, Routledge. 352 p.
5. Perkins D. (2008). Smart schools: From training memories to educating minds [Better Thinking and Learning for Every Child]. New York: Simon and Schuster. 298 p.
6. Sternberg, R. J. (2001). Metacognition, abilities, and developing expertise: what makes an expert student? In H. Hartman (Ed.), Metacognition in Learning and Instruction (pp. 247-260). Dordrecht: Kluwer Academic Press. 423 p.
7. Sternberg R.J. & Grigorenko E.L. (2007). Teaching for successful intelligence: To increase student learning and achievement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 372 p.
8. Sternberg, Robert J. (1987). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. - Cambridge: Cambridge University Press. - XVI, 411 p.
9. Swartz, R. J., Costa, A., Kallick, B., Beyer, B., & Reagan, R. (2007). Thinking-based learning: Activating students' potential. Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers. 412 p.
10. Veenman, M. V. J. (2005). The assessment of metacognitive skills: What can be learned from multi-method designs? In C. Artelt, & B. Moschner (Eds.), Lernstrategien und Metakogni-tion: Implikationen für Forschung und Praxis (pp. 77-99). Münster: Waxmann. 364 p.
CONDITIONS FOR INCREASE FORMATION OF REFLEXIVE ACTIONS IN CHILDREN 9 YEARS OLD
A.Z. Zak, Leading Researcher
Psychological Institute of the Russian Academy of Education (Russia, Moscow)
Abstract. The purpose of the research presented in the article was to determine the conditions for increasing the formation of reflexive actions associated with the control and assessment of methods for solving problems in younger schoolchildren, in particular in children of 9 years old. It was assumed that the author's non-educational program "Understanding 1" creates such conditions. The control group consisted of 107 children, the experimental group - 112 children who participated in 28 group sessions (weekly, from September to April). The research has shown that lessons under the "Understanding 1" program significantly contribute to an increase in the formation of the studied reflexive actions in 9-year-old children.
Keywords: children of 9 years old, reflexive actions, control and assessment of ways of solving problems.
