CC BY
8PSYCHOLOGICAL SCIENCES
СОВЕРЕНСТВОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ВТОРОКЛАССНИКОВ
Зак А.З.
в.н.с.,
Психологический институт РАО, г. Москва PERFECTING OF COGNITIVE COMPETENCIES IN SECOND GRADERS
Zak A.
Leading Researcher, Psychological Institute RAE, Moscow, Russia
Аннотация
Целью исследования было определить условия совершенствования познавательных компетенций, связанных с комбинированием, у второклассников. Гипотеза исследования заключалась в том, что авторская программа «Компетенция 1» может выступить таким условием. Эта программа включает 32 типа нестандартных задач неучебного содержания. Контрольная группа включала 117 детей, экспериментальная группа - 121. Дети этой группы участвовали в 32 групповых занятиях (с сентября по май, по одному занятию в неделю). Исследование показало, что занятия по программе «Компетенция 1» существенно способствуют совершенствованию у детей изучаемой познавательной компетенции. В дальнейших исследованиях мы планируем определить характер влияния программы «Компетенция 1» на совершенствование указанной компетенции у третьеклассников.
Abstract
The purpose of the study was to determine the conditions for the perfecting of the cognitive competencies related to combining in second graders. The assumption was that the "Competence 1" original educational program establishes such conditions. The program includes 32 types of non-standard problems with non-curricular content. The control group consisted of 117 children, the experimental group - 121. These children participated in 32 group lessons (weekly, September through May). The study showed that "Competence 1" lessons contribute to the perfecting of the cognitive competencies related to combining in children. In further studies, it is planned to determine to what extent the "Competence 1" program promotes the perfecting of the cognitive competencies related to combining in third graders.
Ключевые слова: второклассники, совершенствование, познавательные компетенции, связанные с комбинированием, программа «Компетенция 1», 32 типа нестандартных задач неучебного содержания.
Keywords: second graders, perfecting, cognitive competencies related to combining, the "Competence 1" program, 32 types of non-standard problems with non-curricular content.
1. Введение
Формирование в начальной школе познавательных компетенций необходимо для успешного освоения сложных программ средней школы. В частности, как показали наши исследования [1], важное значение для повышения успеваемости в средних классах, особенно по математике, имеют познавательные компетенции, связанные с комбинированием. Наше исследование было посвящено изучению условий, способствующих совершенствованию указанных познавательных компетенций, у школьников второго класса начальной школы.
1.1. Исследование действий комбинирования у детей 6-12 лет
Известный специалист по психологии преподавания математики English L.D. изучала особенности поиска решений в комбинаторных задачах разного типа. В одном исследовании [2] сопоставлялись особенности решения комбинаторных задач детьми разного возраста. Было показано, что дети 7
лет, в отличие от детей 5 лет, могут находить систематические стратегии решения комбинаторных задач с варьированием двух качеств.
В другом исследовании [3] сравнивались особенности решения комбинаторных задач с варьированием трех качеств детьми 7 - 12 лет. Было установлено, что самые младшие дети могут находить успешные стратегии комбинирования.
В третьем исследовании [4] обобщаются результаты предыдущих исследований: определяются основные типы комбинаторных задач, показываются возможности детей в решении задач разной сложности, характеризуется распределение задач по сложности в соответствии с познавательными способностями детей.
Krpec, R. [5] исследовал особенности упорядочивания различных объектов (изображения, знаки, цифры). Было показано, что семилетние дети могут придумывать различные стратегии упорядочивания отмеченных объектов.
Maher, C., and Yankelewitz, D. [6] выясняли характеристики успешного подхода к решению задач, связанных с несложным комбинированием. Были
выделены средства структурирования детьми своих представлений и показаны способы обоснования предлагаемых решений.
В исследовании White H. [8] анализировались особенности решения задач Ж. Пиаже с комбинированием растворов детьми 8 - 11 лет. Было отмечено, что успешность решения таких задач опирается на соответствие познавательных способностей детей и сложности требований задачи.
Poddiakov A.N. [7] исследовал комбинаторное экспериментирование у детей 7 лет в сопоставлении с детьми 4 - 6 лет. Было продемонстрировано, что игра детей со специально разработанными многомерными объектами способствует развитию комбинаторных умений.
Краткое описание исследования
Содержание рассмотренных исследований позволяет отметить, что исследователи используют, в основном, учебный материал. Мы полагаем, что для формирования познавательных компетенций, связанных с комбинированием, можно использовать неучебный материал. Такой материал создает благоприятные условия для отмеченного формирования, поскольку знание учебной программы в этом случае не определяет успешности действий детей с недостаточной академической успеваемостью. Эти дети могут действовать более уверенно, чем при решении учебных задач, поскольку для них это новый опыт, который еще не связан с неудачами.
Целью исследования состояла в том, чтобы определить условия для формирования у второклассников познавательных компетенций, связанных с комбинированием. Предполагалось, что 32 занятия по программе «Компетенция 1» выступают условием такого формирования.
Это предположение основывается на результатах предварительных экспериментов, где 26 детей 7 лет решали задачи из программы «Компетенция 1» на 16 занятиях (по два в неделю). Было установлено, что эти задачи способствуют формированию действий комбинирования.
Программа «Компетенция 1» включает 32 типа нематематических комбинаторных задач трех родов: компаративные, пространственные и маршрутные. Решение компаративных задач связано с поиском комбинаций признаков у сравниваемых объектов, решение пространственных задач — с поиском комбинаций нескольких действий по преобразованию одного расположения объектов в другое, решение маршрутных задач — с поиском комбинаций
отдельных перемещений воображаемых персонажей по игровому полю.
Исследование включало три этапа. На первом этапе две группы учеников (контрольная группа -117 детей, экспериментальная - 121) решали поисковые проблемы для определения уровня развития комбинаторных навыков. Второй этап включал 32 занятия по программе «Компетенция 1» с детьми экспериментальной группы (по одному занятию в неделю). На третьем этапе дети обеих групп решали те же поисковые проблемы, что и на первом этапе.
2. Материалы и методы исследования
Программа «Компетенция 1» предназначена для проведения 32 уроков на материале 32 типов нестандартных задач неучебного содержания: 9 типов компаративных задач, 10 типов пространственных задач, 13 типов маршрутных задач. На каждом уроке дети решали задачи только одного типа.
2.1. Содержание программы «Компетенция 1»
Занятие 1: маршрутные задачи (тип 1). Занятие
2: пространственные задачи (тип 1). Занятие 3: компаративные задачи (тип 1). Занятие 4: маршрутные задачи (тип 2). Занятие 5: пространственные задачи (тип 2). Занятие 6: компаративные задачи (тип 2). Занятие 7: маршрутные задачи (тип 3). Занятие 8: компаративные задачи (тип 3). Занятие 9: маршрутные задачи (тип 4). Занятие 10: маршрутные задачи (тип 5). Занятие 11: пространственные задачи (тип 3). Занятие 12: компаративные задачи (тип 4). Занятие 13: маршрутные задачи (тип 6). Занятие 14: пространственные задачи (тип 4). Занятие 15: компаративные задачи (тип 5). Занятие 16: маршрутные задачи (тип 7). Занятие 17: пространственные задачи (тип 5). Занятие 18: компаративные задачи (тип 6). Занятие 19: маршрутные задачи (тип 8). Занятие 20: пространственные задачи (тип 6). Занятие 21: маршрутные задачи (тип 9). Занятие 22: маршрутные задачи (тип 10). Занятие 23: пространственные задачи (тип 7). Занятие 24: компаративные задачи (тип 7). Занятие 25: маршрутные задачи (тип 11). Занятие 26: пространственные задачи (тип 8). Занятие 27: компаративные задачи (тип 8). Занятие 28: маршрутные задачи (тип 12). Занятие 29: пространственные задачи (тип 9). Занятие 30: компаративные задачи (тип 10). Занятие 31: пространственные задачи (тип 10). Занятие 32: маршрутные задачи (тип 13).
2.2. Компаративные задачи.
9 типов задач на сравнение схематических представленных предметов характеризуются следующим образом.
Рис. 1. Флаги.
Тип 1, например: «Рассмотри флаги 2, 3, 6. У какого флага форма такая, как у флага 6?»
Тип 2, например: «Рассмотри флаги 1, 3, 5. У какого флага форма один одинаковый признак с флагом 5?»
Тип 3, например: «Рассмотри флаги 1, 4, 5. У какого флага, 4 или 5, больше одинаковых признаков с флагом 1»
Тип 4, например: «Рассмотри флаги 2, 3, 6. У какого флага, 2 или 3, форма такая, как у флага 6, а темная фигура такая , как у флага 1?»?»
Тип 5, например: «Рассмотри флаги 1, 3, 6. У какого флага, 1 или 3, один одинаковый признак с флагом 6?»
Тип 6, например: «Рассмотри флаги 1 - 7. У флагов 1 и 6 один одинаковый признак. У каких двух флагов, - 2 и 3 или 1 и 4 больше одинаковых признаков, чем у флагов 1 и 6?»
Тип 7, например: «Рассмотри флаги 1 - 7. У какого флага, 3 или 5, одинаковая форма с флагом 1, темная фигура, как у флага 6, а светлая фигура, как у флага 2?»
Тип 8, например: «Рассмотри флаги 1 - 7. У какого флага, 4 или 3, один одинаковый признак с флагом 1, один с флагом 8 и один с флагом 6?»
Тип 9, например: «Рассмотри флаги 1 - 7. У флагов 2, 5, 6 один одинаковый признак. У каких трех флагов, - 2, 3 и 5, 1, 4 и 6 или 5, 6 и 7, - столько же одинаковых признаков, сколько у флагов 2, 5, 6?»
На каждом занятии дети решали три варианта задач этого типа: 1) найти ответ, 2) найти вопрос, 3) найти недостающую часть условия. Вариант 1 представлен в выше приведенных примерах.
Вариант 2, например, такая задача: «Рассмотри флаги 2, 3, 6».
Какой вопрос подходит для ответа, - «Флаг 2»:
а) У какого флага темная фигура, как у флага
4?;
б) У какого флага светлая фигура, как у флага
3?;
в) У какого флага форма, как у флага 5?»
Вариант 3, например, такая задача: «Рассмотри
флаги 3 и 6. У какого флага светлая фигура, как у флага 6?»
Какой нужен третий флаг, чтобы ответить на этот вопрос: (а) флаг 2, (б) флаг 5, или (в) флаг 4?
2.3. Пространственные задачи
10 типов пространственных задач характеризуются следующим образом.
Тип 1, например: «Как можно расположение букв |Т | |Н| изменить за два действия так, чтобы получилось расположение |Н |Т | |?»
Тип 2, например: «Как можно расположение букв изменить за два действия так, чтобы получилось расположение ?»
Тип 3, например: «Как можно расположение букв |К| |М| |П| изменить за два действия так, чтобы получилось расположение | |К|М|П| | ?»
Правило решения задач типов 1, 2, и 3 состоит в следующем: одно действие - это перемещение одной буквы на свободное место.
Тип 4, например: «Как можно расположение букв Д Ш Н изменить за два действия так, чтобы получилось расположение Н Д Ш ?»
Тип 5, например: ««Как можно расположение букв изменить за два действия так, чтобы получилось расположение ?»
Правило решения задач типов 4 и 5 состоит в следующем: одно действие - это одновременный обмен местами двух букв.
Тип 6, например: «Как можно расположение букв |С| |Т|С| изменить за два действия так, чтобы получилось расположение цифр | 6 | 6 | | 3 | ?»
Тип 7, например: «Как можно расположение
букв
В Л
Л
изменить за два действия так, чтобы по-
4
9 4
?»
лучилось расположение цифр
Тип 8, например: «Как можно расположение букв Г Г Л Д изменить за два действия так, чтобы получилось расположение цифр 7 5 4 4 ?»
Тип 9, например: «Как можно расположение
букв
Р Н
Р К
изменить за два действия так, чтобы по-
9 8 7 8
?»
лучилось расположение цифр
Тип 10, например: «Как можно расположение букв | З | | З| |Ф| изменить за два действия так, чтобы получилось расположение цифр | | 5 | 5 | 9 | | ?»
Правило решения задач типов 6 - 10 состоит в следующем: одинаковые буквы должны быть на тех же местах, где находятся одинаковые цифры.
На каждом занятии дети решали три варианта задач этого типа: 1) найти способ преобразования, 2) найти результат преобразования, 3) найти начало преобразования. Вариант 1 представлен в выше приведенных примерах.
Вариант 2, например: «Какое расположение букв получится:
(а)[МЦЩ или (б) | | М | П |, если в расположении | П | |М| сделать два действия?»
Вариант 3, например: «Какое расположение букв было сначала:
a)| | М | П | или б)| М | | П |, если после выполнения двух действий получилось расположение ЦП | М | ?»
2.4. Маршрутные задачи 13 типов задач, где воображаемые персонажи перемещаются по игровому полю на основе определенных правил, характеризуются следующим образом.
Рис. 2. Игровое поле.
Тип 1, например: «Какие два шага сделала утка, чтобы попасть от Л к Т?»
Правило: 1) воображаемый персонаж «Утка» перемещается по буквам в клетках этого квадрата; 2) особенности ее перемещений: (а) шаги прямо, т.е. в соседнюю клетку по вертикали (например: из клетки М в клетку Н или клетку Т) или по горизонтали (например, из клетки М в клетку О или М); (б) шаги наискось, т.е. по диагонали, например: из клетки М в клетку Ж или И или У или С; 3) утка не может делать два одинаковых шага (два шага прямо или два шага наискось) подряд.
Решение: Л - М - Т.
Тип 2, например: «Какие два прыжка сделал заяц, чтобы попасть от Л к Д?»
Правило: 1) воображаемый персонаж «Заяц» перемещается по буквам в клетках этого квадрата; 2) особенности его перемещений: (а) прыжки прямо, т.е. через клетку по вертикали (например: из клетки М в клетку В или клетку Ч) или по горизонтали (например, из клетки М в клетку Л или П); (б) прыжки наискось, т.е. по диагонали, например: из клетки М в клетку Д или A или Ц или Щ; 3) заяц не может делать два одинаковых прыжка (два прыжка прямо или два прыжка наискось) подряд.
Решение: Л - Н - Д.
Тип 3, например: «Какие два прыжка сделала лиса, чтобы попасть от Л к У?»
Правило: 1) воображаемый персонаж «Лиса» перемещается по буквам в клетках этого квадрата; 2) особенности ее перемещений: лиса прыгает через клетку (например: из клетки Н в клетку Е или Б или Г или К или Ф или Ш или Ц или Р).
Решение: Л - Ц - У.
Тип 4, например: «Какие два перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от Ж к Ф?»
Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает только прямо, 3) заяц прыгает только наискось, - например: утка: М - Ж, заяц: Ж -У, утка: У - Т, заяц: Т - К.
Решение: Ж - З - Ф.
Тип 5, например: «Какие два перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от З к У?»
Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает только наискось, 3) заяц прыгает только прямо, - например: утка: З - О, заяц: О -Г, утка: Г - К, заяц: К - Ф.
Решение: З - Ж - Х.
Тип 6, например: «Какие два перемещения сделали утка и лиса, чтобы попасть от Б к К?»
Правило: 1) утка и лиса перемещаются по очереди, 2) утка шагает только прямо, 3) лиса прыгает через клетку.
Решение: Б - В - К.
Тип 7, например: «Какие два перемещения сделали утка и лиса, чтобы попасть от Е к С?»
Правило: 1) утка и лиса перемещаются по очереди, 2) утка шагает только наискось, 3) лиса прыгает через клетку.
Решение: Е - З - С..
Тип 8, например: «Какие два перемещения сделали заяц и лиса, чтобы попасть от Т к Д?»
Правило: 1) заяц и лиса перемещаются по очереди, 2) заяц прыгает только прямо, 3) лиса прыгает через клетку.
Решение: Т - З - Д.
Тип 9, например: «Какие два перемещения сделали заяц и лиса, чтобы попасть от Ж к Ц?»
Правило: 1) заяц и лиса перемещаются по очереди, 2) заяц прыгает только наискось, 3) лиса прыгает через клетку.
Решение: Ж - У - Ц.
Тип 10, например: «Какие четыре перемещения сделали утка и заяц, чтобы попасть от Л к К?»
Правило: 1) утка и заяц перемещаются по очереди, 2) утка шагает прямо и наискось, 3) заяц прыгает прямо и наискось.
Решение: Л -М - Ш - Ф - К.
Тип 11, например: «Какие четыре перемещения сделали утка и лиса, чтобы попасть от Е к Г?»
Правило: 1) утка и лиса перемещаются по очереди, 2) утка шагает прямо и наискось, 3) лиса прыгает через клетку.
Решение: Е - М - У - П - Г.
Тип 12, например: «Какие четыре перемещения сделали заяц и лиса, чтобы попасть от А к В?»
Правило: 1) заяц и лиса перемещаются по очереди, 2) заяц прыгает прямо и наискось, 3) лиса прыгает через клетку.
Решение: А - Л - Т - К - В.
Тип 13, например: «Какие три перемещения сделали утка, заяц и лиса, чтобы попасть от Е к Ц?»
Правило: 1) утка, заяц и лиса перемещаются по очереди, 2) утка шагает прямо и наискось, 3) заяц прыгает прямо и наискось, 4) лиса прыгает через клетку.
Решение: Е - Ж - У - Ц.
На каждом занятии дети решали три варианта задач этого типа: 1) найти маршрут перемещений, 2) найти результат перемещений, 3) найти начало перемещений. Вариант 1 представлен в выше приведенных примерах.
Вариант 2, например: «В какую клетку попадет утка двумя шагами от С: в клетку Щ или клетку О?»
Вариант 3, например: «Из какой клетки попадет утка двумя шагами в У: из клетки Щ или Х или К?»
2.5. Развивающие занятия
Занятия по программе «Компетенция 1» состояли из трех частей. В первой части (около 15 минут) учитель вместе с учениками разбирает решение типичной задачи. Это необходимо, чтобы дети понимали, что нужно найти в задачах данного типа и как это можно сделать. Детям даются средства разбора задач и способы управления поиском решения и контроля своих действий. Во второй части (около 30 минут) дети самостоятельно решают 12 - 15 задач, применяя знания, полученные в первой части. В третьей части (около 15 минут) учитель с учениками проверяет решенные задачи и разбирает неверные решения, снова показывая приемы анализа задач и способы управления мыслительной деятельностью.
2.6. Диагностика комбинаторных действий
До и после 32 занятий по программе «Компетенция 1» проводилась групповая диагностика. Детям предлагалось решать комбинаторные задачи, связанные с поиском комбинаций перемещений между двумя буквами на игровом поле:
Рис. 3. Игровое поле
Сначала учитель сообщал детям, что квадраты
- это домики, в которых живут буквы. Линии между квадратами - это дорожки, по которым можно попасть от одной буквы к другой.
Затем учитель записывал на доске условие простой комбинаторной задачи: Д — ? — Б и говорил: «В этой задачи нужно узнать, по каким двум дорожкам можно попасть от буквы Д к Б?» Далее он вместе с учениками разбирал, каким образом можно получить требуемый результат.
После совместного разбора излагались две версии получения нужного результата: 1) Д — В --
- Б; 2) Д --- Н --- Б.
Затем нужно было справиться с двумя более сложными комбинаторными случаями, где нужно было найти все возможные варианты
перемещений по отношению к данным в задачах двум буквам:
1. Б --- ? --- ? --- Л.
2. П --- ? --- ? --- Д.
Чтобы справиться с обеими задачами давалось по 10 минут на задачу.
При интерпретации результатов решения задач учитывалось, что выбор последующей комбинации по отношению к предшествующей может быть случайным и неслучайным. В первом случае у пары соседних комбинаций не было общего звена, например: (Б --- Н --- Д --- Л) и (Б --- В --- П --- Л). Во втором случае общее звено было, например: (Б_--- Н --- Д --- Л) и (Б --- Н --- П --- Л).
Если у любой пары соседних комбинаций общее звено отсутствовало, то такая стратегия решения задачи считалась случайной. Если при решении задачи были только неслучайные выборы, то такая стратегия считалась систематической. В этом случае было максимальное количество (шесть) пар соседних комбинаций с общим звеном. Если у одних пар соседних комбинаций общего звена не было, а других — было, то такая стратегия считалась смешанной. При смешанной стратегии может быть от одной до пяти пар соседних комбинаций с общим звеном. Исходя из этого, могут реализоваться пять уровней систематичности при осуществлении смешанной стратегии.
группы В обе задачи решили с применением смешанной стратегии. Среди испытуемых исследования не оказалось детей, применивших систематическую стратегию при решении одной или двух задач. 3. Результаты.
3.1. Характеристика развития комбинаторных навыков у детей контрольной и экспериментальной групп.
Таблица 1.
Ученики контрольной (К) и экспериментальной (Э) групп, решившие посредством случайной стратегии две задачи (подгруппа А) и одну задачу (подгруппа Б) и решившие посредством смешанной стратегии обе задачи (подгруппа В), - в сентябре (таблица 1а) и мае (таблица 1б). _Таблица 1а
Обработка результатов решения обеих задач позволила выделить три подгруппы испытуемых в контрольной и экспериментальной группах. Дети подгруппы А обе задачи решили посредством случайной стратегии, дети подгруппы Б первую задачу решили посредством случайной стратегии, вторую — с применением смешанной стратегии, дети под-
Подгруппы А Б В
Группа(К) 80 (68.37%) 23 (19.66%) 14 11.97%)
Группа(Э) 87 (71.90%) 21 (17.36%) 13 (10.74%)
Таблица 1б
Подгруппы А Б В
Группа(К) 65 (55.55%)** 27 (23.08%) 25 (21.37%)*
Группа(Э) 40 (33.06%)** 39 (32.23%) 42 (34.71%)*
Примечание: *p < 0.05; **p < 0.01.
По данным таблицы 1а результаты детей контрольной и экспериментальной групп, применивших при решении задачи случайную и смешанную стратегию, различалась незначительно. Различие численности подгрупп А составляло 3.53%, подгрупп Б - 2.30%, подгрупп В - 1.20%.
В мае (таблица 1б) различие численности этих подгрупп изменилось: у подгрупп А и подгрупп В оно стало статистически значимое, соответственно: 22.49% & < 0.01) и 13.34% ф < 0.05), у подгрупп Б различие увеличилось с 2.30% до 9.15%, но осталось статистически незначимое.
Влияние уроков по программе «Комбинирова-ние-1 выразилось в наибольшей степени в том, что количество детей, применивших в первой и второй
задачах смешанную стратегию возросло более, чем втрое: с 10,74% до 34,71%.
Занятия по программе «Компетенция 1» серьезно повлияли и на уменьшение (больше, чем в двое, - с 71,90% до 33,06%) количества учеников, применивших стратегию случайного характера.
В меньшей степени эти занятия оказали влияние на возрастание количества учеников, которые изменили стратегию случайного характера на стратегию смешанного характера при поиске требуемого результата во второй задаче: с 17,36% до 32,23%.
3.2. Характеристика применения смешанной стратегии детьми контрольной и эксперимен-тальнойгрупп
Таблица 2
Ученики подгруппы С контрольной (К) и экспериментальной (Э) групп, сделавшие при решении первой и второй задачи неслучайные выборы комбинаций: по одному выбору в задаче (подгруппа В1), один и два выбора (подгруппа В2), по два выбора в задаче (подгруппа В3), два и три выбора (подгруппа В4), по три выбора в задаче (подгруппа В5), - в сентябре (таблица 2а) и мае (таблица 2б).
Таблица 2а
Подгруппы В1 В2 В3 В4 В5
Группа(К) 6 (5.13%) 5 (4.27%) 3 (2.56%) 0.00 0.00
Группа(Э) 7 (5.78%) 4 (3.31%) 2 (1.65%) 0.00 0.00
Таблица 2б
Подгруппы В1 В2 В3 В4 В5
Группа(К) 10 (8.55%) 8 (6.84%) 7 (5.48%) 0.00 0.00
Группа(Э) 12 (9.91%) 10 (8.26%) 9 (7.44%) 7 (5.79%) 4 (3.31%)
По данным таблицы 2а в контрольной и экспериментальной группах, отсутствовали дети, сделавшие при решении обеих задач пять (подгруппа В4) и шесть (подгруппа В5) неслучайных выборов комбинаций, что выражалось в наличии пар соседних комбинаций с общим звеном.
В мае (таблица 2б) в контрольной группе численность подгрупп В4 и В5 вновь была нулевой. В
экспериментальной группе общая численность подгрупп В4 и В5 составила 11 человек, т.е. четверть детей подгруппы В, - 26.2%.
Влияние развивающих уроков выразилось, таким образом, в том, что часть детей экспериментальной группы смогла применить смешанную стратегию с большим количеством неслучайных выборов комбинаций: по три выбора в каждой задаче.
3.3. Характеристика детей контрольной и экспериментальной групп, применивших при решении второй задачи смешанную стратегию
Таблица 3
Ученики контрольной (К) и экспериментальной (Э) групп, - подгруппа Б, - сделавшие при решении второй задачи неслучайные выборы комбинаций: один (подгруппа Б1) и два (подгруппа Б2), - в сентябре и
мае.
Период Сентябрь Май
Подгруппы Б1 Б2 Б1 Б2
Группа(К) 19 (16.24%) 4 (3.42%) 18 (15.38%) 9 (7.69%)
Группа(Э) 18 (14.87%) 3 (2.48%) 20 (16.53%) 19 (15.70%)
По данным таблицы 3 в сентябре результаты детей контрольной и экспериментальной группы, применивших при решении второй задачи смешанную стратегию, различалась незначительно. В экспериментальной группе детей подгруппы Б1 и подгруппы Б2 было незначительно меньше, чем в контрольной, соответственно, на 1.37% и 0.94%.
При этом детей, сделавших при решении второй задачи два неслучайных выбора (подгруппа Б2) было в обеих группах существенно меньше, чем детей, сделавших один такой выбор: в контрольной группе, соответственно: 3,42% и 16,24%, в экспериментальной группе: 2,48% и 14,87%.
В мае (по сравнению с сентябрем) произошли изменения в численности подгрупп Б1 и Б2 в обеих группах: в экспериментальной группе численность подгрупп Б1 и Б2 стала больше, чем в контрольной, соответственно, на 1,17% и 8,01%.
При этом детей, сделавших при решении второй задачи два неслучайных выбора (подгруппа Б2), в контрольной группе стало больше, чем в сентябре, на 4,27%, а в экспериментальной группе - на 13,22%, - поэтому детей с двумя неслучайными выборами стало практически столько же, сколько с одним.
Этот факт детализирует позитивное влияние развивающих уроков на развитие комбинаторных навыков.
4. Обсуждение и выводы
Проведенное исследование подтвердило исходную гипотезу о том, что решение задач разных видов программы «Компетенция 1» действительно выступает условием совершенствования познавательной компетенции, связанной с комбинированием, у второклассников.
4.1. Характеристика условий эксперимента
Отмеченный результат исследования связан с характеристиками задач, включенных в развивающую программу: содержание задач, их характер, дифференциация типов и различие структуры. Детям предлагаются задачи неучебного содержания и поискового характера. На занятиях применяются задачи разного вида: пространственные, компаративные, маршрутные. Ученики решают задачи разной структуры: с полным условием и вопросом (найти ответ), с полным условием и без вопроса (найти вопрос или найти результат действий), с неполным условием и вопросом (найти часть условия или найти начальную ситуаций действий).
Важными условиями реализации программы выступают особенности развивающих занятий: их
общее число, частота и регулярность проведения, длительность и структура каждого занятия. Всего было проведено 32 занятия на протяжении девяти месяцев (сентябрь - май) по одному занятию в неделю. Каждое занятие длилось 60 минут и включало три части: предварительное обсуждение (около 15 минут); самостоятельное решение задач (около 30 минут); заключительное обсуждение (около 15 минут).
Предварительное обсуждение направлено на освоение детьми методов анализа условий задач нового типа и способов их решения. Заключительное обсуждение нацелено на понимание детьми методов контроля способов решения и критериев оценки результата решения как правильного или ошибочного.
Характеризуя особенности выборки испытуемых, следует отметить, что ученики, классы и школы специально не отбирались. Занятия проводились с обычными учениками обычных классов двух обычных школ. Из каждой школы участвовало по пять классов (в среднем, 25 учеников в классе). Контрольную группу составили два класса из одной школы и три класса из другой, экспериментальную — три класса из первой школы и два класса из второй.
Важно отметить, что семинары, лекции и встречи с автором по инструктированию учителей не организовывались. Занятия с детьми проводились обычными учителями начальной школы на основе текстов автора, в которых характеризовалось содержание программы «Компетенция 1» и особенности проведения уроков с поисковыми задачами разного вида.
4.2. Научное значение исследования
Исследование позволило получить новые знания об условиях совершенствования у второклассников познавательной компетенции, связанной с комбинированием. Эти знания расширяют и уточняют представления возрастной психологии о возможностях интеллектуального развития детей в этом возрасте.
Одна из важных проблем педагогической психологии состоит в интеллектуальном обогащении учебной среды начальной школы: чтобы дети больше решали мыслительных задач. Исследование показало возможные направление интеллектуального обогащения учебной среды, которое связано с включением курса занятий неучебного содержания в программу обучения в начальных классах.
4.3. Влияние развивающих занятий
Наблюдения во время уроков позволили отметить ряд изменений в поведении детей на протяжении 32 занятий.
Во-первых, дети стали активнее участвовать в предварительном обсуждении и больше предлагать вариантов решения задач. Они перестали бояться ошибок, когда предлагали свои варианты решения, поскольку учитель в этих случаях не оценивал детей и их предложений. Он вместе с учениками разбирал эффективность каждого высказывания.
Во-вторых, изменилось отношение детей к занятиям, особенно у тех, кто в сентябре не смог осуществлять неслучайные выборы комбинаций. На первых четырех-шести занятий они проявляли повышенную тревожность: боялись, что у них ничего не получится. Постепенно они успокоились и стали участвовать в обсуждении задач, предлагая те или иные решения.
При самостоятельном решении задач деятельность этих детей поддерживалась, - особенно на первых 5 - 8 занятиях. Учитель напоминал правила решения данного вида задач и указывал те элементы условий, которые нужно учитывать.
В-третьих, деятельность детей, которые в сентябре применяли при решении обеих задач смешанную стратегию, тоже поддерживалась. Они обычно быстро справлялись с самостоятельным решением задач и учитель предлагал им творческие задания по составлению задач, аналогичных решенным. Как показали наши исследования [1], такие задания способствуют развитию познавательных компетенций, связанных, в частности, с комбинированием.
Беседы с учителями позволили выявить влияние развивающих занятий на интеллектуальное поведение учеников. Во-первых, дети стали более последовательно рассуждать и точнее разбирать условия задач на уроках математики. Во-вторых, они стали больше придумывать примеров применения правил грамматики на уроках родного языка (это свидетельствует о развитии творческого мышления).
В-третьих, у детей наблюдалось увеличение активности в обсуждении учебного материала на уроках разных дисциплин начальной школы и уменьшение отрицательных эмоций при изучении сложных явлений на уроках естествознания.
В-четвертых, ученики, решившие в сентябре обе задачи с применением смешанной стратегии, после двух-трех месяцев занятий часто просили дать им дополнительный материал, чтобы решать задачи дома.
Вместе с тем, учителя отмечали изменения и в своей работе. В частности, на уроках математики они стали больше предлагать детям задачи необычной структуры: с неполным условием и отсутствующим вопросом.
4.4. Задачи дальнейших исследований
Итоги проведенного исследования позволили сформулировать ряд проблем для дальнейшего изучения.
Во-первых, намечается выполнить аналогичное исследование с третьеклассниками с тем, чтобы
более полно и более точно охарактеризовать влияние программы «Компетенция 1» на формирование познавательной компетенции связанной с комбинированием.
Во-вторых, необходимо найти оптимальный для каждого возраста детей состав поисковых проблем, включенных в программу «Компетенция 1». В частности, представляет исследовательский и практический интерес иное (чем в данном исследовании) количество и содержание типов пространственных, маршрутных и компаративных проблем.
В-третьих, нужно найти более эффективные варианты: а) соотношения по времени трех частей занятия (упомянутых выше); б) длительности отдельного занятия (может быть объединить в одно занятие два занятия по 40-45 минут с небольшим, -15-20 минут, - перерывом; в) частоты занятий (не 4 занятия в месяц, как в данном исследовании, а 6 или 8 занятий); г) состава групп по количеству детей (не 25 - 26 детей в группе, как в данном исследовании, а 20, 15 детей или меньше).
В-четвертых, следует приступить к разработке комплексной программы обучения мышлению младших школьников, где программа «Компетенция 1» может быть пропедевтикой по отношению к программе развития критического или творческого мышления.
4.5. Выводы
1. В проведенном исследовании была показана эффективность регулярных групповых занятий на протяжении 9 месяцев (сентябрь - май) для совершенствования у второклассников познавательной компетенции, связанной с комбинированием.
2. В проведенном исследовании было также установлено, что решение детьми разного типа поисковых задач неучебного содержания существенно способствует совершенствованию у них познавательной компетенции, связанной с комбинированием.
Список литературы
1. Зак А.З. Мышление младшего школьника. -Спб.: Содействие, 2004.
2. English L.D. (1991). Young children's combi-natoric strategies. Educational Studies in Mathematics, 22_£5), 451- 474.
3. English L.D. (1993). Children's strategies for solving two- and three-dimensional combinatorial problems. Journal for Research in Mathematics Education, 24(3), 255-273.
4. English L.D. (2005). Combinatorics and the Development of Children's Combinatorial Reasoning. In: Jones G.A. (eds) Exploring Probability in School. Mathematics Education Library, vol 40. Springer, Boston, MA. Pages 121-141.
5. Krpec, R. (2014). The development of combinatorial skills of the lower primary school pupils through organizing the sets of elements. Acta mathe-matica, 17, 117 - 123.
6. Maher, C., & Yankelewitz, D. (2010). Representations as tools for building arguments. In Maher, C., Powell, A., & Uptegrove, E. (Eds.), Combinatorics
and Reasoning: Representing, Justifying and Building Isomorphisms (pp. 17-26). New York, NY: Springer.
7. Poddiakov A.N. (2011). Multivariable Objects for Stimulation of Young Children's Combinatorial Experimentation and Causal-Experimental Thought. Psychology in Russia: State of the Art, 4, 397- 420
8. White, H. Department of Psychology, University of California, USA (1984). The Development of Combinatorial Reasoning: The Role of Cognitive Capacity. The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 45, (2), 185 - 193.
ПСИХОЛОГ1ЧН1 ОСОБЛИВОСТ1 САМООЦ1НКИ ПЕДАГОГ1ЧНИХ ПРАЦ1ВНИК1В
Л1ТНЬОГО В1КУ
Московець Л.П.
здобувач наукового ступеня доктора фтософи за сnецiальнiстю 053 «Психологiя» 1нституту nедагогiчноï освти i освiти дорослих iMeHi 1вана Зязюна НАПН Украши м. Kuïe, Укра'та
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF SELF-ASSESSMENT OF ELDERLY AGE PEDAGOGICAL
WORKERS
Moskovets L.
PhD student in Psychology Ivan Ziaziun Institute of Pedagogical and Adult Education
NAES of Ukraine Kyiv, Ukraine
Анотащя
У статп здшснено теоретичный аналiз феномену самооцшки особистосл та з'ясовано джерела ii ви-никнення. Розкрито своервднють самооцшки педагопчних пращвнишв та оаб лпнього вшу. У результата дослвдження встановлено особливосл самооцшки педагопчних пращвнишв лггнього BiKy. Виявлено, що в непрацюючих педагопчних пращвнишв литого в^ спостершаеться зниження високо! самооцiнки та зростае показник низько! самооцiнки в порiвняннi з педагогами лiтнього вшу, якi продовжують здшсню-вати професшну дiяльнiсть. На прояв самооцiнки педагопв лiтнього вiкy впливае професiйна зайнялсть, стать, мiсце проживання, сiмейний стан тощо.
Abstract
The article provides a theoretical analysis of the phenomenon of self-esteem and clarifies the sources of its occurrence. The originality of pedagogical workers and elderly people self-esteem is revealed. As a result of the research, the peculiarities of self-esteem of elderly teachers were established. It was found that unemployed teachers of old ages show a decrease in high self-esteem and an increase in low self-esteem compared to elderly teachers who continue to carry out professional activities. The manifestation of self-esteem of elderly teachers is influenced by professional employment, gender, place of residence, marital status, etc.
Ключов1 слова: самоощнка, самооцшка оаб литого в^, самоощнка педагопв, самооцшка педагопчних пращвнишв лпнього в^.
Keywords: self-assessment, self-assessment of elderly people, self-assessment of teachers, self-assessment of pedagogical workers of old age.
Постановка проблеми дослщження. Саморе-алiзацiя педагопчного пращвника лпнього вшу е складним психолопчним феноменом, що включае в себе рiзнi компоненти: щншсно-смисловий, когш-тивний, дiяльнiсний, афективний, регулятивний. Самоощнка е важливим елементом у структурi са-мореалiзацil особистосл, адже вщ умiння людини оцiнити себе, своi' можливостi та сили для !х реаль зацii, здатностi спiввiднести !х iз умовами, вимо-гами залежить рiвень самореалiзацii. Самооцiнка особистостi виступае регулятором здiйснення да-ного процесу. Вона вiдображае ставлення людини до своiх здiбностей, можливостей, особистiсних якостей. Самооцшка як компонент самосввдомосл забезпечуе оцiнку особистiстю само! себе, свое! са-мостi.
Проблема самооцiнки особистосл розгляда-еться в працях Б. Ананьева, Л. Божович, В. Байлука, С. Будассi, I. Кона, С. Рубшштейна та iнших. Зна-ходимо наробпки дослiдникiв, пов'язанi з вивчен-ням самооцiнки педагогiчних працiвникiв (О. Ко-кун, А. Маркова, Л. Миша, С. Рябченко). Також зростае штерес до вивчення даного психолопчного феномену в лiтньому вiцi (О. Коваленко, П. Коле-ман, I. Кон, О. Молчанова). Однак маловивченою залишаеться самооцiнка педагогiчних працiвникiв лггнього вшу, що й зумовлюе актуальшсть ви-вчення даного питання.
Метою нашого дослiдження було теоретично дослщити феномен самооцiнки особистосл та вста-новити особливосл самооцшки педагопчних пращвнишв линього вшу.
