CC BY
26PSYCHOLOGICAL sciences
УДК 159.9
Зак А.З.
ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования»
Россия, Москва, ведущий научный сотрудник DOI: 10.24411/2520- 6990-2020-11543 ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
Zak A.Z.
"FGBNU "Psychological institute of Russian academy of education
Russia, Mockow, Leading Researcher
CHARACTERISTICS OF COGNITIVE COMPETENCIES YOUNG ADOLESCENT
Аннотация
В статье раскрываются особенности сформированности четырех видов познавательных компетенций учеников 5 и 6 классов при выполнении ими заданий на неучебном материале, характеризуется возрастная динамика изучаемых видов познавательных компетенций на основе их количественного распределения в отмеченных классах средней школы.
Abstract
The article reveals the features of the formation of four types of cognitive competencies of students in grades 5 and 6 when they perform tasks on non-educational material. The age dynamics of the studied types of cognitive competencies is characterized on the basis of their quantitative distribution in the marked classes of high school.
Ключевые слова: познавательные компетенции, младшие подростки, задания на неучебном материале.
Keywords: cognitive competencies, young adolescent, tasks on non-educational material.
Общий смысл настоящего исследования заключался в разработке такого важного направления в решении фундаментальной психолого-педагогической проблемы «Обучение и развитие» как установление характеристик сформированно-сти познавательных компетенций у школьников в период обучения в пятых и шестых классах основной школы.
Согласно положениям нового Федерального государственного образовательного стандарта для средней школы [8] освоение детьми учебных программ в пятых - шестых классах средней школы должно привести не только к усвоению знаний, умений и навыков по конкретным школьным дисциплинам, но и к освоению учениками познавательных компетенций разного рода. Эти компетенции связаны с овладением детьми навыками построения умозаключений разной сложности, с овладением умением выбирать и реализовывать эффективные подходы в разработке методов решения поисковых задач на учебном и неучебном материале, с овладением школьниками навыками планирования способов решения задач, с освоением ими познавательной рефлексии и навыков контроля за своими действиями с целью их корректировки.
Необходимо отметить, что, - в понимании эффективности методов решения поисковых задач, в трактовке познавательной рефлексии, в понимании характеристик сформированности навыков планирования и в оценке действий построения умозаключений разной сложности, - мы опирались на положения о двух видах познания, разработанные в диалектической логике [4] и реализо-
ванные в исследованиях В.В. Давыдова [2], [3] и его сотрудников (см., например, [1], [5], [6], [7]).
Согласно названным положениям, человек, познающий окружающую действительность, может быть нацелен, как на отражение внутренних связей и отношений предметов, и явлений, реализуя, тем самым, теоретическое, содержательное, разумное познание, так и на отражение их внешних связей и отношений, осуществляя, таким образом, эмпирическое, формальное, рассудочное познание.
Первый случай характеризуется эффективностью познавательной деятельности, потому что ее результат связан с выделением причин, лежащих в основе изменений познаваемого объекта, что выступает основанием разработки соответствующей закономерности. Второй случай характеризуется недостаточной эффективностью познавательной деятельности, потому что ее результат связан только с описанием и классификацией внешне представленных характеристик объектов познания. Такой подход связан с невозможностью раскрыть причины изменения познаваемого объекта и надежно охарактеризовать закономерности его существования в прошлом, настоящем и будущем.
Опираясь на отмеченные положения о содержании и методах разных видов познания, было разработано понимание особенностей познавательных компетенций [5], [6]. В соответствии с этим пониманием разработка способов решения проблем в одном случае связана с выделением существенных отношений данных, содержащихся в их условиях, в другом случае раскрытие существенных отношений данных, объективно содержащихся в условиях решаемых проблем, не про-
<<ШУШетиМ~^©и©Мак>>#8Ш)),2©2© / РБУСИОШвГСЛЬ 8С1Б1ЧСБ8
исходит. Разработка способа решения, связанная с выделением существенных отношений, реализуется как содержательное действие, результатом которого выступает общий способ решения проблем, а разработка способа решения, не связанная с выделением существенных отношений, реализуется как формальное действие, результатом которого становится частный способ решения проблем.
Основываясь на указанных положениях о двух видах познавательной деятельности, нами принималось, что познавательная рефлексия может быть связана с обращением человека в одном случае к основаниям этих способов и с осмыслением особенностей их разработки как связанных с существенными отношениями в условиях предложенных задач. В другом случае познавательная рефлексия может быть связана с обращением человека лишь к внешним особенностям этих способов без осмысления объективно существующих их связей с существенными отношениями в условиях решаемых проблем. В первом случае познавательная рефлексия реализуется как содержательное действие, а во втором случае - как формальное действие.
При анализе особенностей планирования рассматривались два подхода при разработке программы действий в ситуации решения проблем. В рамках одного подхода решение поисковых проблем включает два этапа, - исследовательский и исполнительский. На первом этапе происходит анализ условий предложенной проблемы, связанный с выявлением в условиях данных и их связей, и составлением плана решения проблемы. Содержанием планирования на этом этапе выступает определение последовательности всех требуемых для успешного решения проблемы действий, разработка во всем объеме программы выполнения предыдущих и последующих действий по решению проблемы. Важно подчеркнуть, что все требуемые действия в этом случае намечаются до начала реализации решения предложенной проблемы.
В рамках другого подхода исследовательский этап, связанный с анализом условий предложенной проблемы и планированием ее решения в целом, отсутствует. Составление плана при таком подходе осуществляется по частям, каждая из которых может включать одно или несколько требуемых действий. В этом случае последующие действия намечаются только после выполнения предыдущих.
Планирование, реализуемое на основе первого подхода, осуществляется как содержательное действие, поскольку программа действий по решению задачи разрабатывается на основе анализа всего объема данных, содержащихся в условии предложенной проблемы. Планирование, реализуемое на основе второго подхода, осуществляется как формальное действие, поскольку программа действий по решению задачи разрабатывается и реализуется по частям, по отдельным звеньям, без осмысления содержания предыдущих и последующих действий, и их отношений в рамках всего состава действий по решению предложенной проблемы.
При разработке критериев и показателей сформированности умений в построении рассуждений при выполнении умозаключений за основу принимался тот факт, что в одном случае выведе-
87_
ние заключения связано с выделением истинных отношений на основе соотнесения всех суждений, составляющих задачу, а в другом случае выведение заключения из предложенных суждений связано с выделением ложных отношений, поскольку соотносится лишь часть предложенных.
Выделение истинных отношений предложенных суждений приводит к благоприятным условиям для демонстрации непротиворечиво реализующегося умозаключения, а выделение ложных отношений суждений приводит к возникновению противоречий в выполнении умозаключения. В первом случае построение рассуждения реализуется как содержательное действие, во втором случае
- как формальное действие.
Цель исследования состояла в том, чтобы определить особенности познавательных компетенций учащихся пятых и шестых классов основной школы. При этом в основе лежало предположение о том, что познавательные компетенции, -связанные с овладением школьниками умением строить логическое рассуждение, с освоением ими эффективных способов решения проблем поискового характера, с овладением умением самостоятельно планировать пути достижения цели и с освоением начальных форм познавательной рефлексии, - формируются у школьников в указанный период обучения с разной интенсивностью: наиболее интенсивно - умение строить логическое рассуждение, менее интенсивно - умение реализовать эффективные способы решения проблем поискового характера, еще менее интенсивно - умение осуществлять познавательную рефлексию и контроль своих действий, наименее интенсивно -умение планировать достижение цели.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Определение характеристик способов решения поисковых задач у школьников 5 - 6 классов,
- в целях оценки сформированное™ соответствующей познавательной компетенции, - проводилось с помощью методики «Обмены - 1». Содержание методики составляли восемь пространственно-комбинаторных задач, решение которых требовалось осуществлять в наглядно-образной форме, в мысленном плане. Задачи от первой к восьмой постепенно усложнялись: для решения первой и второй задач требовалось выполнить два действия, третьей и четвертой - три действия, пятой и шестой - четыре действия, седьмой и восьмой - пять действий.
В начале диагностического занятия дети получают листы, где следует записывать решение задач. После раздачи указанных листов и бланков на классной доске представляется вариант задачи методики «Обмены - 1»:
ММ___8 5
ТТ 86
Далее детям говорится: «Нужно сделать одно действие с одинаковыми буквами, чтобы в результате эти буквы были расставлены так же как одинаковые цифры. За одно действие мы принимаем один взаимный обмен своими местами любых двух букв. В этой задаче нужно поменять местами буквы М и Т».
Далее записывается решение:
Затем на доске изображается вторая задача. В ней требуется, чтобы одинаковые буквы за два действия оказались на тех же местах, где находятся одинаковые цифры:
ННВВ___ 724 9
КК ГГ 7 2 4 9
После совместного обсуждения с детьми решения этой задачи, - которое состоит в том, что в первом действии меняются местами буквы Н и К, а во втором действии - В и Г, - это решение записывается на доске:
1)НКВВ 2) Н К В Г НК ГГ нквг
Затем учитель указывает, что и в первом действии и во втором действии при решении этой задачи можно взаимно переставлять буквы и по-другому. Так, в первом действии можно обменять К и Н, а во втором действии - Г и В: 1Ж Н В В 2) К Н 1 в кнгг кнгв
Затем, ответив на вопросы учеников, учитель раздает бланки с задачами: двумя тренировочными и восемью основными.
Тренировочные задачи
2 БЬЛЛ___5476 (2действия)
Основные задачи
1.ВБРТ 4884 (2 действия) В Б Р Г 7227
2. К III Р М В 7 4 9 4 7 (2 действия) КШРМВ 18 9 81
3. В К Н П Р С___832238 (3 деИствия)
В КПП PC 71 fifi 17
4. ГПТНВРФ___8427248 (3 действия)
Г П Т Н В Р Ф 5 1 6 7 6 1 5
5. ЛБСРМШХП __47899874 (4 действия) ЛБСРМШХВ 2 3 6 1 1 6 3 2
6.РПКВЦФЧГ С___543787 3 45 (4 действия)
7. НМВБКРСТФШ___1928778291 (5действий)
8. ПЛТВСБМХДР 8271331728 (5 действий)
Детям говорится: «Вверху листа с задачами помещены условия двух тренировочных задач. Ниже даны условия основных задач. Около каждой задачи указано, за сколько действий ее нужно решить: задачи 1 и 2 - за два действия, задачи 3 и 4 - три, задачи 5 и 6 - четыре, задачи 7 и 8 - за пять действий.
Сначала нужно решить две задачи в самом верху листа - тренировочные. Запись своих действий делайте так же, как это было на доске. Главное, не забудьте, что только две буквы обмениваются своими местами за одно действие».
Далее, переходя от одного ученика к другому, учитель сообщает каждому ученику, верно он решил задачи или нет. В последнем случае он разъясняет, в чем была ошибка.
Затем детям предлагают перейти к решению основных задач. Поскольку все задачи построены на основе одного принципа, - меняются местами буквы верхнего ряда с буквами нижнего ряда, - то верное решение всех задач позволяет утверждать, что имела место разработка общего способа решения данных поисковых проблем, который связан с содержательным анализом условий задачи. В том случае, когда первые две или четыре основные задачи имели правильное решение, а более сложные задачи имели неверное решение, то это означает, что в первых четырех задачах общий способ решения не применялся. Такая же оценка будет и в том случае, когда успешно решены задачи с первой по пятую или по шестую, но не успешно решены задачи 7 и 8.
Определение характеристик рефлексии способов решения задач у школьников 5 - 6 классов, -в целях оценки сформированности соответствующей познавательной компетенции, - проводилось с помощью методики «Анаграммы».
В начале занятия психолог раздает бланки с условиями задач и говорит: «На бланке есть шесть буквосочетаний. В каждом нужно так переставить буквы местами, чтобы получились осмысленные слова».
1. А, С, О. К —• _
2. Ш. А, К, А — _
3. А. К, У. Р — _
4. Д, А. В. О ->
5. Е, Р, О, М _
6. Б, О, Н, Е _
Мнения
1. Все шесть задач похожи.
2. Все шесть задач разные.
3. Похожи задачи 1, 2, 3 и задачи 4, 5, 6.
4. Похожи задачи 1, 3, 5 и задачи 2, 4, 6.
5. Похожи задачи 1, 2, задачи 3, 4 и задачи 5,
6.
Далее психолог говорит: «На бланке есть шесть задач. В каждой дано бессмысленное слово. В нем нужно так переставить буквы местами, чтобы получились осмысленное слово. После решения этих шести задач выберите одно из пяти мнений об этих задачах, которое вы считаете самым верным, и обведите его номер в кружок. Напишите, почему вы выбрали именно это мнение о задачах».
Предложенные задачи построены так, что в первой, третьей и пятой задачах анаграмма преобразуется в слово путем взаимного обмена местами первой и четвертой, второй и третьей букв (т.е. путем прочтения предложенного буквосочетания справа налево), а во второй, четвертой и шестой задачах способ преобразования анаграмм другой -путем взаимного обмена местами первой и третьей, второй и четвертой букв (т.е. путем перестановки двух слогов местами).
Если дети, правильно решив все шесть задач, выбрали четвертое мнение о задачах, то это свидетельствует о том, что при их решении они осуществляли содержательную рефлексию, обобщая по существенным характеристикам способы решения первой, третьей и пятой задач как построен-
<<ШУШетиМ~^©и©Мак>>#8Ш)),2©2© / PSYCHOLOGICAL sciences
89
ных по одному принципу, и второй, четвертой, шестой задач как построенных по другому принципу (например: «... в первой, третьей и пятой задачах нужно читать наоборот, а в других - переставить слоги...»).
Любое другое мнение о задачах, - первое (например: «.во всех словах буквы меняются местами.»), связанное с обобщением задач по несущественным характеристикам способов их решения, а также второе (например: «.везде разные буквы.»), третье (например: «.в первой, второй и третьей задачах есть буква А, а в четвертой, пятой шестой - буква О.» или пятое (например: «. в первой и второй задачах одинаковая буква - К, в третьей и четвертой задачах одинаковая буква - А, в пятой и шестой задачах одинаковая буква - О.»), связанные с обобщением задач по внешним особенностям их условий, - свидетельствует об отсутствии при их решении осуществления содержательной рефлексии.
Определение характеристик планирования решения задач у школьников 5 - 6 классов, - в целях оценки сформированности соответствующей познавательной компетенции, - проводилось с помощью методики «Обмены - 2».
В начале занятия психолог изображает на доске условие задачи:
СРП --- РСП
Затем он говорит: «Буквы, расположенные слева, нужно за одно действие изменить так, чтобы они были расставлены, как справа. Одно действие - это взаимный обмен местами любых двух букв. В этой задаче решением будет обмен местами букв «С» и «Р»».
Далее записывается решение: 1) РСП
После этого изображается условия второй задачи, где требуемое расположение нужно получить из начального за два действия: ВНЛК --- НВКЛ
Коллективно разбирается решение этой задачи (сначала меняются буквы В и Н, а потом Л и К) и производится его запись на доске: ВНЛК --- НВКЛ 1) НВЛК, 2) НВКЛ
При этом внимание детей специально обращается на то, что за одно действие меняются местами только две буквы, а остальные переписываются без изменений. Далее поясняется, что в первом действии (и, соответственно, во втором) можно менять и другие две буквы, - сначала Л и К, а потом В и Н:
1) ВНКЛ, 2) НВКЛ
После этого детям раздаются бланки с тренировочными и основными задачами.
Тренировочные задачи
1.НКП—КНП (одно действие).
2. Р К М ТВ - - - К Р В Т М (два действия).
Основные задачи
1. М Г В Ш Ц Н К --- М В Г Ц Ш К Н (3 действия).
2. П Л Г В Р С Д --- Г В П Л Д С Р (3 действия).
3. Л Б Н Т --- Н Т Б Л (3 действия).
4. С Р К В --- К В С Р (3 действия).
5. Т Н Л П М --- М Т Н Л П (4 действия).
6. Р Д В К Ш --- Д В К Ш Р (4 действия).
7. Н П Р С Т В --- Р С Т В П Н (5 действий).
8. К Л Б С Г В --- В С К Л Б Г (5 действий).
Далее психолог поясняет содержание бланка
(указывает на две тренировочные задачи, четыре основные задачи в 3 действия, две - в 4 действия и две - в 5 действий) и предлагает решить тренировочные задачи.
Затем он проверяет решение этих задач, учитывая, что наиболее частая ошибка — перемещение (мысленное) за одно действие только одной буквы, а не двух.
После исправления ошибок предлагается решать основные задачи. Организатор занятия указывает, что основные задачи имеют несколько вариантов правильного решения и что следует указывать только один вариант решения.
Если ребенок справился с задачами, где требуется найти два и три взаимных обмена букв местами (т.е. с основными задачами 1 - 4), и не справился с более сложными задачами (№№5 - 8), то это свидетельствует о том, что при их решении он осуществлял формальное, частичное планирование, намечая последующее действие после выполнения предыдущего.
Если ребенок успешно решил задачами только с двумя, тремя, четырьмя и, тем более, пятью обменами (т.е. с задачами 7 - 8), то это свидетельствует о том, что при их решении он осуществлял содержательное планирование, которое связано с предварительным программированием всей последовательности требуемых действий.
Определение характеристик логических действий построения рассуждений у школьников 5 - 6 классов, - в целях оценки сформированности соответствующей познавательной компетенции, -проводилось с помощью методики «Сюжеты», которая включает 10 логических задач разной сложности.
1. Два мальчика играли в шашки: один выиграл три раза, другой — два раза. Сколько раз выиграл Игорь, если Олег не выиграл три раза?
2. Три девочки Лиза, Наташа и Маша учились в разных школах и разных классах: кто-то учился в спортивной школе в 3-м классе, кто-то — в музыкальной школе во 2-м классе, кто-то, в спортивной школе во 2-м классе. В какой школе и в каком классе училась каждая девочка, если Маша, как и Наташа, училась во 2-м классе, а Маша и Лиза учились в спортивной школе?
3. Миша бегает быстрее, чем Коля. Миша бегает медленнее, чем Алеша. Кто бегает медленнее всех?
4. Миша, Гена и Сережа лепили из пластилина: кто — кошку, кто — слона, кто — собаку. Кто что вылепил, если Гена не лепил слона, Сережа не лепил слона и собаку?
5. Пять дней в апреле была разная погода: 2 апреля, 6, 8,14 и 19. В один день было холодно и сухо, в другой — холодно и дождливо, в третий — тепло и сухо, в четвертый — тепло и дождливо, в пятый день неожиданно пошел снег. 2-го и 6-го апреля было тепло, 2-го и 19-го было дождливо, 19-го и 14-го было холодно. Какая погода была в каждый из пяти дней?
6. Через год Николаю будет на 2 года больше
90
PSYCHOLOGICAL SCIENCES / «ШУШШШ1Ю^ВДГНа1»#аКМ,21Ш
того, что было Андрею три года назад. Кто из ребят старше?
7. Карандаш толще ручки и длиннее фломастера. Карандаш тоньше фломастера и короче ручки. Какой предмет тоньше всех и какой короче всех?
8. Миша и Саша Роговы, Миша и Саша Беловы и Миша Серов стояли на лестнице. Кто стоял на соседней снизу ступеньке с Мишей Беловым, если оба Рогова стояли через ступеньку и оба Белова стояли через ступеньку, а три Миши стояли на соседних ступеньках?
9. Ребята - путешественники вышли одновременно в поход: Боря и Гена — из Ялты в Баку, Саша и Вася — из Баку в Ялту. Через 4 дня Саша был ближе к Ялте, чем Гена к Баку, а Боря был дальше от Ялты, чем Вася от Баку, Гена шел быстрее Бори. Кто шел медленнее всех?
10. Миша бегает быстрее Вити, прыгает выше Коли и ныряет лучше Олега. Миша прыгает ниже Вити, ныряет хуже Коли и бегает медленнее Олега. Кто бегает медленнее всех, кто прыгает ниже всех и кто ныряет хуже всех?
Задачи данной методики, - с учетом числа персонажей в условиях, числа отношений между ними и, соответственно, числа суждений, которые
Таблица
Распределение детей среди учеников 5 и 6 класса, осуществивших при решении задач методик исследования содержательное построение рассуждений, содержательную разработку способа реше-
требуется соотнести в процессе умозаключения, -делятся по сложности на четыре группы.
Во-первых, задачи 1 и 2 - наиболее легкие, тренировочные (с двумя персонажами), во-вторых, задачи 3 и 4 - простые (их решение требует соотнесения двух суждений), задачи с 5 по 8 - более сложные (их решение требует соотнесения трех суждений) и задачи 9 и 10 - самые сложные (их решение требует соотнесения четырех суждений).
Если школьник справился лишь с задачами 1 - 4 (неверно решив остальные задачи), то это свидетельствует о том, что при их решении он осуществлял формальное действие построения рассуждений.
Если школьник справился с задачами 1 - 8 и, тем более с задачами 9 и 10, то это свидетельствует о том, что при их решении он осуществлял содержательное действие построения рассуждений РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Эксперименты по представленным выше методикам проводились в конце учебного года в групповой форме. В первой серии участвовало 127 учеников 5 класса, во второй серии — 119 учеников 6 класса. Результаты обработки полученных данных представлены в таблице.
Классы Содержательное построение рассуждений Содержательная разработка способа решения задач Содержательное планирование Содержательная рефлексия
5 (127 уч.) 56,7* 62,9 27,5 24,4*
6 (119 уч.) 69,7* 71,4 33,6 35.3*
Примечание: * - Р <0.05.
Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о следующих характеристиках формирования познавательных компетенций в период обучения школьников в 5 - 6 классах основной школы.
Во-первых, в результате обучения в пятом классе наиболее сформированной оказывается компетенция, связанная с содержательной разработкой способов решения проблем поискового характера, в частности с выбором общего способа, - 62,9, в меньшей степени сформирована компетенция, связанная с выработкой содержательного подхода к построению рассуждений, - 56,7%, в еще меньшей степени - компетенция, связанная с осуществлением содержательного планирования -27,5% и в наименьшей степени - компетенция, связанная с реализацией при решении задач содержательной рефлексии способа действия -24,4%.
Во-вторых, в шестом классе по сравнению с пятым классом наиболее интенсивно формируется компетенция, связанная с содержательным подходом к построению рассуждений, - число детей с такой компетенцией увеличивается на 13,0%, менее интенсивно - компетенция, связанная с содержательной рефлексией, - число детей с такой компетенцией увеличивается на 10,9%, еще менее -компетенция, связанная с содержательной разработкой способов решения проблем поискового характера, - число детей с такой компетенцией
увеличивается на 8,5% и наименее интенсивно -компетенция, связанная с целостным планированием, - число детей с такой компетенцией увеличивается на 6,1%.
Предположительно, в качестве, как нам представляется, наметившейся тенденции (поскольку для обоснования этого предположения требуются более масштабные обследования с участием школьников из разных регионов России), можно утверждать, что более интенсивное (относительно других компетенций) формирование в шестом классе компетенции, связанной с содержательным построением рассуждений, опирается на то, что по программе обучения в этом классе изучаются биология, информатика, география и обществознание, значительная часть содержания которых состоит в изложении теоретического материала, для усвоения которого необходимо совершать умозаключения и делать выводы.
Таким образом, проведенное исследование подтвердило исходную гипотезу о том, что познавательные компетенции, - связанные с овладением школьниками умением строить логическое рассуждение и делать выводы; с освоением, выбором и реализацией ими эффективных способов решения проблем поискового характера, учебных и познавательных задач; с овладением школьниками умением самостоятельно планировать пути достижения цели; с освоением ими начальных форм
<<ШУШетиМ~^©У©Мак>>#8Ш)),2©2© / PSYCHOLOGICAL sciences
познавательной рефлексии и связанных с ней умений осуществлять учениками контроль своих действий, определять и корректировать их способы, -формируются у школьников в указанный период обучения с разной интенсивностью.
Наиболее интенсивно в рассматриваемый период формируется умение строить логическое рассуждение, менее интенсивно - умение реализовать эффективные способы решения проблем поискового характера, еще менее интенсивно - умение осуществлять познавательную рефлексию и контроль своих действий и наименее интенсивно -умение планировать достижение цели.
Итак, в проведенном исследовании были получены данные, свидетельствующие об особенностях освоения школьниками в пятом и шестом классах познавательных компетенций, связанных: с овладением школьниками навыками построения умозаключений разной сложности; с овладением умением выбирать и реализовывать успешные подходы в разработке методов решения поисковых задач на учебном и неучебном материале; с освоением ими познавательной рефлексии и навыков контроля за своими действиями, связанных с умениями осуществлять контроль с целью их корректировки; с овладением школьниками умением самостоятельно планировать пути достижения цели.
Установленные факты позволяют более конкретно представить динамику развития указанных познавательных компетенций в период обучения школьников в пятых - шестых классах. В частности, были определены особенности формирования изучаемых компетенций в шестом классе по отношению к пятому классу. Данные экспериментов свидетельствуют, что в отмеченный период наиболее интенсивно формируется компетенция, связанная с содержательным построением рассуждений, менее интенсивно - компетенция, связанная с внутренней рефлексией, еще менее интенсивно - компетенция, связанная с общим способом решения поисковых проблем, и наименее интенсивно - компетенция, связанная с целостным планированием.
Кроме того, полученные данные свидетельствуют о том, что познавательная компетенция,
91
связанная с овладением умением выбирать и реа-лизовывать успешные подходы в разработке методов решения поисковых задач на учебном и неучебном материале, сформирована у большего числа детей в пятом и шестом классах основной школы, а компетенция, связанная с овладением детьми навыками построения умозаключений разной сложности, сформирована у большего числа детей только в шестом классе. Остальные же две изучаемые в исследовании компетенции сформированы у меньшего числа детей и в пятом и шестом классах.
В целом, результаты проведенного исследования создают важные предпосылки для развертывания дальнейших исследований по изучению особенностей формирования познавательных компетенций у школьников остальных классов основной школы, - с седьмого по одиннадцатый.
Список литературы
1. Гончаров В.С. Психология проектирования когнитивного развития. - Курган: КГУ, 2005. -248 с.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Академия, 2004. - 432 с.
3. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. - М.: Академия, 2005. - 356 с.
4. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. - М.: Политиздат, 1974.
- 214 с.
5. Зак А.З. Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников. - М.: ИГ-СОЦИН, 2010. - 348 с.
6. Зак А.З. Оценка сформированности регулятивных и познавательных универсальных учебных действий у выпускников начальной школы // Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной школы / под ред. И.М.Улановской.
- М.: МГППУ, 2015. - 312 с.
7. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников. - М.: МОПУ, 1987. - 198 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.
- М.: Просвещение, 2017. - 61 с.
