Формирование универсальных учебных действий при обучении русскому родному языку в средней школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 482 (07) ББК Ч 426. 13

Лариса Витальевна Черепанова,

доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г.Чита, ул.Александро-Заводская, 30), e-mail: [email protected]

Формирование универсальных учебных действий при обучении русскому родному языку в средней школе

В статье поднята одна из актуальных проблем обучения русскому родному языку в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения -достижения метапредметных и предметных результатов обучения. Актуализация метапредметных результатов, выражающихся в наличии у выпускников функциональной грамотности, индикаторами которой служат универсальные учебные действия (УУД), обусловливает разработку приёмов, методов и технологий, позволяющих инте-грированно формировать у школьников УУД и предметные компетенции (лингвистическую, языковую, коммуникативную и культуроведческую). Актуализируются некоторые подходы в обучении, в частности компетентностный, деятельностный и рефлексивный. Компетентностный подход ориентирует на получение способности действовать в разных проблемных ситуациях; деятельностный - на овладение познавательной деятельностью и действиями самообразования; рефлексивный- на самоанализ, самоконтроль, в основе которых лежит рефлексия. Также они позволяют обучать школьников познавательной деятельности, направленной на приобретение компетенций.

В статье также раскрывается текстоцентрический подход, характеризуется текст как средство формирования предметных компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой), общепредметных умений, навыков и способов познавательной деятельности, в том числе УУД.

Статья содержит описание разнообразных задач, технологий, посредством которых возможно достижение предметных и метапредметных требований ФГОС. Особое внимание уделено технологиям рефлексивного обучения русскому языку и «Языковой портфель».

Ключевые слова: ФГОС ОО второго поколения, универсальные учебные действия, компетенция, компетентностный подход, деятельностный подход, рефлексивный подход, технология рефлексивного обучения, «Языковой портфель».

Larysa Vitalievna Cherepanova,

Doctor of Pedagogy, Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya St., Chita, Russia, 672039), e-mail: [email protected]

The Development of the Universal Academic Habits While Teaching Russian as a Native Language at Secondary School

The article reveals one of the topical issues of teaching Russian as a native language according to the Federal state education standards for secondary education (the second edition), namely achieving academic outcomes in the subject and meta-subject areas. The meta-subject outcomes are seen in the school leavers' functional literacy that is indicated by their universal academic habits (UAH). Maintaining these outcomes requires the development of certain techniques, methods, and technologies capable of integrating the formation of school students' UAH and subject competencies (linguistic, lingual, communicative, and cultural). Moreover, competence, activity and reflexive teaching approaches are also maintained. The competence approach leads to developing the ability of problem solving; the activity approach is productive for cognitive activity and self-education; the reflexive teaching develops self-analysis and self-control, which are based on reflection. In addition, they enable schoolteachers to develop their students' cognitive activity aimed at obtaining basic competencies.

158

© Черепанова Л. В., 2015

The text-centered approach is also presented as well as the characteristics of the text as a means of developing subject competencies (linguistic, lingual, communicative and cultural), basic subject skills, habits and methods of cognitive activity, including the UAH.

The article describes various tasks and technologies whereby the subject and meta-subject requirements prescribed by the Federal state education standards could be met. Such technologies as reflexive Russian teaching and "Language portfolio" are specially emphasized.

Keywords: Federal state education standard for secondary education, universal academic habits, competence approach, activity approach, reflexive approach, technology of reflexive teaching, "Language portfolio".

Переход общеобразовательных школ России на федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения обусловливает новое понимание целей и результатов изучения школьниками учебных предметов, в частности русского языка. Согласно Примерной программе по русскому языку, составленной в соответствии с ФГОС второго поколения, одной из целей изучения русского языка в основной школе является «овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (далее УУД) [8, с. 4]. Владение ими обеспечивает функциональную грамотность - «способность человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать» [8, с. 5].

Под УУД понимаются способы действия, обеспечивающие способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, в том числе к организации процесса по их усвоению. Такая способность включает, помимо учебных действий и операций, мотивацию, целеполага-ние. Поэтому систему УУД составляют следующие блоки [10]:

1. Личностные УУД:

- жизненное, личностное, профессиональное самоопределение;

- смыслообразование и нравственно-этическое оценивание на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами);

- ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.

2. Коммуникативные УУД:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

- постановка вопросов;

- разрешение конфликтов;

- управление поведением партнёров;

- выражение полно и точно своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими нормами родного языка.

3. Познавательные УУД:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации;

- применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- знаково-символические действия;

- структурирование знаний;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения, выбор его вида в зависимости от коммуникативной цели;

- извлечение необходимой информации из различных источников;

- адекватная, подробная, сжатая или выборочная передача содержания текста;

- анализ, синтез, классификация;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- построение рассуждений, доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование;

- создавать способы решения проблем творческого и поискового характера.

4. Регулятивные УУД:

- целеполагание деятельности в целом и её этапов (промежуточных целей) с учётом конечного результата;

- планирование последовательности действий и при необходимости изменение её;

- прогнозирование, то есть предвосхищение результатов деятельности;

- осуществление самоконтроля, самооценки и самокоррекции деятельности.

Формирование данных УУД при обучении русскому родному языку обусловливает актуализацию компетентностного, деятельностно-

го и рефлексивного подходов, позволяющих развивать УУД и предметные компетенции взаимосвязанно. Компетентностный подход состоит в том, что результатом обучения является не сумма усвоенной информации, а способность выпускника действовать в разных проблемных ситуациях на основе имеющихся у него предметных и универсальных знаний, умений, навыков и способов деятельности. Деятельностный подход предполагает взаимосвязанное формирование предметных и общепредметных знаний, понятий, умений, навыков и способов действия, в том числе УУД. Это позволяет учителю сформировать у учащихся представление об учении как деятельности познания, знании как ориентире и результате этой познавательной деятельности, формах знаний и способах его добывания, а также о самообразовании и умениях, без которых невозможно самостоятельно организованное познание. В результате у школьников формируется способность вырабатывать собственные когнитивные стратегии, позволяющие им осуществлять познавательную деятельность в изменённых и новых условиях. Рефлексивный подход заключается в том, что обучение языку целенаправленно поэтапно и систематически развивает у школьников рефлексию, в частности рефлексию содержания образования и рефлексию собственной учебно-познавательной деятельности.

УУД выступают инвариантной основой изучения школьниками учебных предметов, применительно к русскому родному языку -приобретения предметных компетенций: лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой. Формирование познавательных УУД связано с содержанием учебных предметов, способами и логикой преобразования учебного материала. Становление же личностных, регулятивных и коммуникативных действий осуществляется в основном через различные ситуации и процедуры взаимодействия участников образовательного процесса, использование специальных методов и форм организации учебной работы учащихся.

Одним из важнейших средств формирования лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций является текст. Он служит источником информации и, следовательно, средством приобретения, расширения, коррекции знаний; помогает школьникам овладеть терминологическим и понятийным аппаратом изучаемой науки; освоить понятия нормы и антинормы; приобрести опыт действий с единицами языка и речи; совершенствовать собственную речь, овладеть видами речевой деятельности; понять культуроносную

функцию языка. Кроме того, текст - средство взаимосвязанного формирования и развития не только всех групп предметных умений, навыков и способов познавательной деятельности, но и «составная часть социальной памяти, целостная система значений, являющаяся ориентировочной основой как для познавательной деятельности, так и для деятельности общения» [2, с. 339]. Немаловажным моментом является то, что текст развивает языковую рефлексию, заключающуюся в понимании

а) разносторонности и многозначности языковых единиц (например, слова как совокупности фонем и морфем, лексической, единицы, части речи и, наконец, как члена предложения);

б) многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического феномена;

в) разнообразных (парадигматических и синтагматических и др.) связей языковых единиц.

С позиций психологии, учебно-научный текст представляет собой «источник познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить» [1, с. 77]. Следовательно, работа с текстом будет заключаться, с одной стороны, в декодировке смысла и решении тем самым познавательной задачи, а с другой стороны, в реализации подобных задач в репродуцируемом или создаваемом школьником речевом произведении. С позиций дидактики, под учебно-научным текстом понимаются тексты, «обслуживающие особую сферу общения - учение - и выполняющие присущие им дидактические функции. Поэтому они всегда строго адресованы, т. е. учитывают возрастные, психологические особенности обучаемых» [4, с. 10]. В таких текстах научность изложения соединяется с доступностью, часто занимательностью. Теоретические положения иллюстрируются примерами, сопровождаются комментариями и выводами. Даются сведения о происхождении используемых в тексте терминов. Учебно-научные тексты имеют, как правило, чёткую структуру. С точки зрения лингводидактики, это «текст, предназначенный для выработки определённых навыков в той или иной сфере фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса и связной речи» [5, с. 35]. Если характеризовать учебно-научный текст с точки зрения содержания, то он представляет собой, «такое сообщение, в котором обязательно раскрывается содержание изучаемого объекта, даётся совокупность его характеристик в определённом направлении, отражающем аспект рассмотрения данного объекта в конкретной научной дисциплине» [3, с. 10].

Работа с текстом, направленная на развитие, с одной стороны, коммуникативной и лингвистической компетенций, с другой, - на развитие познавательных УУД, в частности действий самостоятельного выделения и формулирования познавательной цели (уметь ставить перед собой цель перед прочтением текста); поиска и выделения необходимой информации (уметь выписывать ключевые слова из текста, определять основную мысль текста); структурирования знаний (составлять план, таблицу и схему по прочитанному тексту) - может осуществляться при решении разнообразных задач. Например:

1. Проанализируйте формулировки заданий, данные ниже. Скажите, какой вид чтения следует использовать в каждом конкретном случае:

- составьте по тексту параграфа план и приготовьтесь отвечать по нему устно;

- найдите ключевые слова в тексте;

- определите, с какой частью текста параграфа соотносится схема, таблица;

- определите тему текста;

- прочитайте первое предложение каждого абзаца и на основе этого озаглавьте текст.

2. Сопоставьте данный план с информацией текста параграфа «Понятие о глаголе» [7]. Восстановите пропуски в плане, прочитав текст. Определите:

- соответствует ли он данному тексту;

- использованы ли в плане ключевые слова из текста;

- конкретизирован ли план примерами.

Если необходимо, исправьте обнаруженные недочёты. Ответьте на вопрос, какой вид чтения вы использовали при выполнении этого задания, почему? Составьте по тексту параграфа схему.

План

1. Слово «глагол» в Древней Руси обозначало речь вообще.

2. Определение глагола.

3. Общее грамматическое значение глагола.

Глаголы называют различные_:

а) связанные с трудовой деятельностью;

б) связанные_

деятельностью;

в) называющие перемещение и положение в пространстве;

г) называющие различные_;

д) называющие то, что происходит в природе.

4 ._признаки.

5. Синтаксические признаки.

3. Поработайте с текстом параграфа (см. табл.1):

A. Восстановите пропуски в таблице после прочтения текста параграфа «Правописание личных окончаний глаголов» [7].

Б. Исправьте неточности в таблице по тексту параграфа по следующим параметрам:

- соответствует ли она данному тексту;

- есть ли логическая связь в изложении информации;

- может ли таблица помочь при пересказе текста.

B. Ответьте на вопрос, какой вид чтения вы использовали при выполнении этого задания, почему?

Таблица 1

Спряжение

Глаголы на 7 глаголов на 4 глагола на

-ить -еть -ать

Позволить и др. (кроме ) видеть ненавидеть обидеть смотреть вертеть терпеть слышать дышать

Все остальные глаголы с безударными окончаниями относятся к I спряжению (читать, исполнять, мыть)

Г. Составьте по первым 7 абзацам текста параграфа схему.

4. Прочитайте параграф «Относительные местоимения» учебника «Русский язык. Теория» [7]. Найдите существенные признаки понятия относительные местоимения. Охарактеризуйте данное понятие с помощью найденных признаков. Обоснуйте свои действия.

5. Составьте собственную классификацию по изученному разделу «Местоимения» [7]. Определите, соблюдали ли вы требования, предъявляемые к классификациям.

6. Прочитайте первый абзац параграфа «Понятие о местоимении» [7], найдите в нём понятия. Перескажите однокласснику абзац, не используя найденные понятия. Удалось вам это сделать или нет? Свой ответ обоснуйте.

7. Найдите в словаре значение слова личный. Объясните, почему личные местоимения так называются.

8. Прочитайте параграф «Вопросительные местоимения» учебника «Русский язык. Теория» [7]. Найдите существенные/несущественные признаки понятия вопросительные местоимения. Свой ответ обоснуйте.

9. Внимательно перечитайте параграф «Указательные местоимения» учебника «Русский язык. Теория» [7]. Выпишите все понятия из данного параграфа и подготовьтесь к устному выступлению по теме «Указательные местоимения».

10. Дополните данное определение. Определительные местоимения - ... сам, весь, всякий, каждый изменяются по ..., ..., ... Например... . В предложении бывают... . Местоимения-наречия не ... и в предложении являются . .

Большим потенциалом обладает работа с текстом для формирования у школьников регулятивных УУД. На овладение действием самооценивания направлены следующие задачи:

1. Прочитайте про себя текст параграфа учебника так, чтобы усвоить его содержание. Ответьте на вопросы. Определите, как вы усвоили текст, подсчитав свои баллы (в процентах). Если процент усвоения текста выше 50 %, то вы неплохо умеете читать.

Вопросы:

- Как называется параграф учебника? 5 %

- В каком стиле написан текст? 15 %

- О чём текст? 15 %

- Сколько в нём частей? 10 %

- Какой вид чтения вы использовали? 15 %

- Что нового и полезного узнали из текста? 20 %

- Где можно применить полученные знания? 20 %

2. В тексте выделены ключевые слова. Прочитайте их, не читая всего текста. Сформулируйте и запишите основную мысль текста. Прочитайте текст. Правильно ли вы его поняли? Какие дополнительные сведения извлекли из него?

АЛЛИТЕРАЦИЯ

Аллитерацией называется повторение согласных звуков в поэтической речи.

Вспомним: «По корням упругим топор застучал.» Мы как бы слышим стук топора по стволам пальмы. В другом случае аллитерация помогает выделить самое главное слово: «Два крыла, как два огромных горя. и рыданью горестному вторя» - звуки слова горя повторяются во многих словах, как разные инструменты в оркестре повторяют мелодию. Или: «Из-за утёса, из-за угла, почти в упор ударили в орла».

Таким образом, аллитерация служит выразительности речи.

3. Прочитайте текст один раз и перескажите его. Чтобы проверить, удалось ли вам пересказать текст, ответьте на вопросы (поставьте знак «+» или «-»). Ответьте на вопрос: о каком языке - национальном, межнациональном, государственном - говорит Н. Г. Чернышевский в своём тексте?

Язык и нация

Чем, в сущности, определяется принадлежность человека к той или иной группе,

к которой добровольно принадлежит он? Его чувством: «Эти люди - мои люди», чувством каждого из них о нём: «Он - наш человек». Самое прочное основание этого чувства - одинаковость языка. Мои люди - люди, говорящие моим языком; человек, говорящий нашим языком, - наш человек.

В лингвистическом смысле народ составляют все люди, говорящие одним языком. Они имеют склонность считать себя одним национальным целым. В этом отношении язык составляет едва ли не самую существенную черту различий между народами. (Н. Г. Чернышевский)

Вопросы:

1. Проверьте, употребили ли вы все опорные слова.

2. Проверьте, соответствует ли ваш пересказ плану.

План

1. Чем определяется принадлежность человека к той или иной группе?

2. Что составляет народ?

4. До слушания текста предположите по плану тип речи. Во время слушания определите, правильно ли вы предположили.

План

1. Словарный состав непрерывно изменяется.

2. В языке действуют два способа пополнения словарного

состава.

3. Словообразование - главный способ. Второй способ - заимствование.

Текст

Как пополняется словарный состав русского языка

Словарный состав русского языка непрерывно изменяется. Многие предметы выходят из употребления, и слова, обозначающие их, тоже исчезают. Например, исчезли слова пролётка, дрожки вслед за тем, как исчезли эти предметы.

Почему же, несмотря на отмирание многих слов, лексика русского языка не только не уменьшается, а, наоборот, расширяется? А дело в том, что в языке действуют два способа пополнения словарного запаса: словообразование и заимствование.

Словообразование считают главным способом. Ведь от одного слова может произойти пять, пятьдесят, сто и даже более слов. Например, от существительного половина образовалось почти шестьсот слов.

Второй способ - заимствование слов из других языков. По подсчётам учёных в русском языке примерно каждое десятое слово заимствованное.

5. Предположите по плану, в какой части текста может быть заключена основная мысль.

6. Во время слушания, ориентируясь на тип речи, выпишите опорные слова и составьте типологическую схему. Сопоставьте свою типологическую схему с образцом. Соответствуют ли они друг другу? Если нет, подумайте почему.

Типологическая схема — 1. Тезис. Пояснение. Рассуждение- Пример,

доказательство

2.Тезис.

1} Первое доказательство. 2) Второе доказательство»

Однако использование отдельных методов недостаточно для овладения школьниками УУД. Необходима организация обучения в рамках технологий. Так, технология рефлексивного обучения обусловливает такую организацию работы ученика на уроке, при которой он сам ставит цели урока и отдельных его этапов, контролирует, корректирует и оценивает свою работу.

Постановка целей урока может осуществляться разными способами, одним из которых являются ответы школьников на вопросы, которые могут быть написаны в таблице (см. табл. 2), заранее подготовленной учителем на отдельных листах или написанной на доске.

Таблица 2

Мои цели на уроке Содержание Результат

Что я должен знать/ понимать (осознавать)?

Что я должен научиться делать?

Чем я должен овладеть?

Мои цели на уроке Содержание Результат

Что я должен знать/ понимать (осознавать)? Что такое диалог? +

Чем диалог отличается от предложений с прямой речью? +

Как пунктуационно оформляется диалог? +

Какие этикетные формулы нужно использовать в диалоге в разных ситуациях? +

Что я должен научиться делать? Давать определение диалогу +

Различать диалог и предложения с прямой речью +

Пунктуационно оформлять диалог +-

Использовать этикетные формулы в составленном диалоге +-

Владеть: Способом действия составления диалога с использованием этикетных формул +-

Например, по теме «Диалог» (6-й кл. по программе С. И. Львовой) [9] таблица с рефлексивным осознанием учащимися целей изучение данной темы может быть такой (см. табл. 3):

Таблица 3

К этой таблице учащиеся обращаются на всех этапах урока, осуществляя тем самым текущий самоконтроль учебно-познавательной деятельности и определяя цели той или иной работы на уроке. Например, задание упражнения 129 учебника (придумайте и запишите диалог по данной схеме: формула речевого этикета-вопрос-ответ (повествование)-вопрос-объяснение-согласие-формула речевого этикета) предполагает развитие умения составлять диалог, используя коммуникативно и ситуативно оправданные формулы речевого этикета. Поэтому учащиеся должны чётко представлять, что цель выполнения данного задания (решения коммуникативно-речевой задачи) состоит в овладении способом действия составления диалога с использованием этикетных формул и умением использовать этикетные формулы при составлении диалога. На этапе обобщения по уроку учащиеся соотносят определённые в начале урока цели с результатами деятельности на уроке и заполняют третью колонку этой таблицы. Вариант заполнения представлен в табл. 3. Он означает, что учащиеся установили хорошее понимание того, что такое диалог, чем он отличается от предложений с прямой речью и как оформляется пунктуационно, какие этикетные формулы нужно использовать в диалоге в разных ситуациях; владение умением давать определение диалогу и отличать его от предложений с прямой речью. Вместе с тем учащиеся убедились в недостаточности опыта в пунктуационном оформлении диалогов, использовании этикетных формул при составлении диалогов и владении способом действия составления диалога с этикетными формулами. Это осознание определит то, чем будут заниматься учащиеся дома и на следующем уроке. По сути, это проспективная рефлексия содержания будущей учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, при рефлексивном обучении каждый этап урока русского языка наполнен рефлексивной деятельностью учащихся. Содержание этой деятельности отражено в табл. 4:

Таблица 4

Этап урока Содержание рефлексивной деятельности учащихся

1. Сообщение цели урока Определение целей работы на уроке

2. Проверка устного и письменного домашнего задания Определение целей проверки домашнего задания и контроль достижения поставленных целей

3. Целенаправленное повторение ранее изученного материала Определение целей повторения изученного материала

4. Объяснение нового материала Определение целей слушания учителя или чтения учебника; проверка и контроль достижения поставленных целей;

5.Закрепление изученного материала Определение целей выполнения упражнений, решения задач и контроль достижения поставленных целей закрепления изученного материала

6.Задавание домашнего задания Определение целей домашней работы

7.Обобщение по изученному материалу Контроль достижения поставленных в начале урока целей

Одним из методов рефлексивного обучения является лингвистическая рефлексивная задача - «задача, способствующая формированию у учащихся умений осмысливать и контролировать мыслительную деятельность, осуществлять поиск оснований собственных действий. Одна из функций задачи - обратить внимание ученика на то, как он мыслит, и проверить уровень осмысления материала» [6, с. 54]. В процессе решения рефлексивных задач у школьника формируется критическое мышление, навыки самоанализа, самокоррекции, УУД:

- критически относиться к каждому умозаключению и шагу в решении, аргументировать их;

- выдвигать гипотезы и проверять их истинность/ложность;

- осмысленно выстраивать последовательность собственных действий, цепочки умозаключений при решении задачи, постоянно проверяя ход собственных рассуждений;

- связывать в единое целое различные варианты решения задачи, разные подходы к решению;

- определять и аргументировать собственную позицию.

Познавательные лингвистические рефлексивные задачи решаются в несколько действий. Первое действие заключается в верном определении исходного посыла решения. От этого зависит правильность второго действия, которое, в свою очередь, обусловливает правильность выполнения следующего действия. Так,

решение познавательной лингвистической рефлексивной задачи «Найдите слова, интересные для разбора по составу. Объясните, чем они интересны?» предполагает ориентировку учащегося в том, чем может быть интересно слово для разбора по составу, подбора такого слова (то есть опознание слова, соответствующего определённому критерию), обоснования выбора.

Эффективна для формирования УУД при обучении русскому языку технология «Языковой портфель школьника». Так, рефлексивный «Языковой портфель» раскрывает динамику его развития, помогает ему осмыслить результативность собственной учебно-познавательной деятельности как в количественном, так и в качественном отношении. Такой языковой портфель предназначен для того, чтобы учащийся описал и оценил проделанную им работу (то, что знает и умеет делать), а учитель и родители увидели образовательные приращения, смогли понять, насколько объективна самооценка ученика. Цель портфеля - способствовать осознанию учащимся собственной познавательной деятельности, направленной на познание русского языка, в частности на приобретение им всех видов компетенции: лингвистической (языковедческой), языковой, коммуникативной и культуроведческой.

Приведём в качестве примера фрагмент «Языковой биографии» рефлексивного портфеля и задание к ней:

Оцените своё владение умениями (см. табл. 5). Для этого поставьте знак (например, + или V) в колонку, соответствующую критерию. Колонка 1 соответствует критерию «затрудняюсь (не могу) /затрудняется (не может)»; колонка 2 - «могу, приложив усилия, / может, приложив усилия»; колонка 3 - «могу легко, без затруднений / может легко, без затруднений».

После того как учащиеся заполнят её, оценку перечисленных умений осуществляет учитель. Соответствие/несоответствие самооценки учащегося и оценки ученика позволяют увидеть личностные приращения, которые могут заключаться в овладении каким-либо умением, углублении его за счёт работы с более сложным языковым материалом и т. д. Систематический анализ таких приращений, недоработок помогает ученику осознать КПД собственной учебно-познавательной деятельности, определить собственные пробелы и, может быть, даже наметить с помощью учителя шаги по их устранению. Учитель планирует индивидуальную работу, направленную на повышение уровня знаний и умений, овладение УУД.

Таблица 5

Критерий Содержание Ученик Учитель

11 22 33 11 22 33

Умею/ могу Определять для себя цели работы с научным понятием и термином

Различать понятия «термин» и «научное понятие»

Использовать определение понятий в речи

Различать родовой и видовой признаки научного понятия

Выделять родовой и видовой признак понятия местоимение

Выявлять существенные / несущественные, общие/отличительные свойства понятия для его определения

Проводить операцию определения понятий личные местоимения, лицо, род, число, падеж, используя признаки понятия (родовой, видовой признаки, существенные / несущественные, общие / отличительные свойства)

Анализировать разными способами (этимологический, морфемный анализ) смысловое значение терминов

Тематический «Языковой портфель» помогает учащемуся овладеть познавательными УУД. Работа с ним предполагает либо работу над подготовленными учителем индивидуальными заданиями, вопросами разного уровня сложности, отражающими различные уровни мышления и познания (репродуктивного характера, частично-поискового, проблемного, исследовательского и т. д.), развивающими знания, умения, навыки и способы деятельности и УУД, либо самостоятельный подбор учащимся заданий, их выполнение и самооценку. Такую деятельность учитель может направлять следующими заданиями:

1. Сформулируйте вопрос, который помог бы однокласснику осознать, что знать термины и понятия на уроках русского языка очень важно. Ответьте на свой вопрос.

2. Кратко опишите каждый вид операции над понятием и термином.

3. Сформулируйте вопрос на тему «Родовые и видовые признаки понятий» и ответьте на него.

4. Сформулируйте вопрос, который помог бы однокласснику понять, что не всем понятиям можно дать строгое определение.

Приведём пример заданий тематического языкового портфеля, направленного на овладение школьниками лингвистическими терминами, понятиями и действиями с ними, в том числе УУД (разработан магистрантом Т. Кудриной):

1. Расскажите о местоимении, используя следующие термины:

Местоимение, самостоятельная часть речи, общее грамматическое значение.

2. Дайте определение понятию «местоимение». Найдите родовой и видовой признак в данном определении. Объясните своё решение.

3. Дайте определение понятиям притяжательные местоимения, личные местоимения

в значении притяжательных. Обобщите данные понятия.

4. Проведите операцию ограничения понятия синтаксические признаки.

5. Дайте определение понятию возвратное местоимение. Найдите сходство и различие между понятиями возвратный глагол и возвратное местоимение. Свой ответ обоснуйте.

6. Что такое морфологические средства связи? Поделите понятия средства связи предложений в тексте, местоимения.

7. Опишите понятие вопросительные местоимения, опираясь на данные понятия: вопросительные предложения; грамматика русского языка; морфологические признаки вопросительных местоимений.

8. Дополните недостающие звенья классификации.

Отрицательные местоимения

^ I ^

местоимения-наречия

9. Обозначьте существенные/несущественные свойства понятия определительные местоимения.

10. Найдите в словаре значение слова определять. Ответьте на вопрос «Почему определительные местоимения так называются?»

11. Подберите к данным ниже видам операций над понятиями примеры:

классификация понятий

определение понятий с опорой на корень

обобщение понятий

определение понятий

Таким образом, формирование УУД при обучении русскому языку должно обеспечиваться целостной системой, предполагающей

Ученые записки. 2015. № 6(65). Теория и методика школьного образования в контексте .

использование методов, приёмов и технологий обучения, в контексте современных подходов, позволяющих достигать как предметных, так и

Список литературы

1. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

2. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, Воронеж: МОДЭК, 2001.448 с.

3. Мотина Е. И. Язык и специальность: лингво-метод. основы обучения русскому языку нефилологов. М.: Русский язык, 1983. 170 с.

4. Орлов О. М. Функции устного пересказа и методика его проведения на уроках русского языка в 4 классе. автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Орлов Олег Михайлович. М., 1987. 16 с.

5. Потапова И. И. К вопросу о видах текста (учебный текст и его типология) // Вестн. Моск. унта. Журналистика. 1976. № 3. С. 34-47.

6. Черепанова Л. В. Методическая готовность учителя к оценке квалификаций в условиях компе-тентностной парадигмы современного образования // Ученые записки ЗабГГПУ. Сер.: Профессиональное образование. Теория и методика обучения. Чита. 2011. № 6 (41). С. 50-59.

Источники

7. Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Теория. 5-9 классы: учебник для общеобраз. учрежд. 19-е изд., стер. М.: Дрофа, 2010. 319 с.

8. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: проект. М.: Просвещение, 2011. 112 с.

9. Русский язык. 6 класс: учебник. для общеобраз. учрежд. В 3 ч. / С. И. Львова, В. В. Львов. 9-е изд., перераб. М.: Мнемозина, 2012. 205 с.

10. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М.: Просвещение. 2011. 59 с.

метапредметных результатов обучения, определённых ФГОС общего образования второго поколения.

References

1. Doblaev L. P. Smyslovaya struktura uchebnogo teksta i problema ego ponimaniya. M.: Pedagogika, 1982. 176 s.

2. Leont'ev A. A. Yazyk i rechevaya deyatel'nost' v obshchei i pedagogicheskoi psikhologii: izbr. psikhol. trudy. M.: Mosk. psikhol.-sots. in-t, Voronezh: MODEK, 2001.448 s.

3. Motina E. I. Yazyk i spetsial'nost': lingvo-metodicheskie osnovy obucheniya russkomu yazyku nefi-lologov. M.: Russkii yazyk, 1983. 170 s.

4. Orlov O. M. Funktsii ustnogo pereskaza i metodika ego provedeniya na urokakh russkogo yazyka v 4 klasse. avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02 / Orlov Oleg Mikhailovich. M., 1987. 16 s.

5. Potapova I. I. K voprosu o vidakh teksta (uchebnyi tekst i ego tipologiya) // Vestn. Mosk. un-ta. Zhurnalistika. 1976. № 3. S. 34-47.

6. Cherepanova L. V. Metodicheskaya gotovnost' uchitelya k otsenke kvalifikatsii v usloviyakh kompetent-nostnoi paradigmy sovremennogo obrazovaniya // Uchenye zapiski ZabGGPU. Ser.: Professional'noe obrazovanie. Teoriya i metodika obucheniya. Chita. 2011. № 6 (41). S. 50-59.

Istochniki

7. Babaitseva V. V., Chesnokova L. D. Russkii yazyk. Teoriya. 5-9 klassy: uchebnik dlya obshcheobraz. uchrezhd. 19-e izd., ster. M.: Drofa, 2010. 319 s.

8. Primernye programmy po uchebnym predmetam. Russkii yazyk. 5-9 klassy: proekt. M.: Prosveshchenie, 2011. 112 s.

9. Russkii yazyk. 6 klass: uchebnik. dlya obshcheobraz. uchrezhd. V 3 ch. / S. I. L'vova, V. V. L'vov. 9-e izd., pererab. M.: Mnemozina, 2012. 205 s.

10. Fundamental'noe yadro soderzhaniya obshchego obrazovaniya / pod red. V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. M.: Prosveshchenie. 2011. 59 s.

Статья поступила в редакцию 20.08.2015