CC BY
30
ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ РЕГУЛЯТИВНЫХ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ВТОРОКЛАССНИКОВ
А.З. Зак, ведущий научный сотрудник
Психологический институт Российской академии образования (Россия, г. Москва)
DOI:10.24412/2500-1000-2021-3-2-180-187
Аннотация. В статье исследуются методы диагностики сформированности регулятивных метапредметных компетенций у учащихся вторых классов. В групповых и индивидуальных экспериментах на материапле задач неучебного содержания участвовало в общей сложности 95 учеников. В исследовании установлено, что применение комплексов из двух заданий, различающиеся по сложности, позволяет более полно охарактеризовать сформированность регулятивных метапредметных компетенций, чем применение отдельных заданий.
Ключевые слова: второклассники, диагностика, регулятивные метапредметные компетенции, неучебные задачи, комплексы из двух заданий.
1. Введение
1.1. Требования федерального стандарта начального образования
Согласно положениям нового ФГОС начального общего образования [1] освоение детьми основной образовательной программы в начальных классах школы должно привести не только к достижению предметных образовательных результатов на основе усвоения содержания программ конкретных учебных дисциплин, но и к достижению метапредметных результатов, связанных, в частности, с формированием регулятивных метапредметных компетенций.
Как известно, к основным психологическими новообразованиям младшего школьного возраста относятся, в частности рефлексия как обращение ребенка к способам собственных действий при решении задач и внутренний план действий как необходимое условие планирования решения задач [2]. В соответствии с этими положениями предметом настоящего исследования выступили регулятивные метапред-метные компетенции, связанные при решении задач с рефлексией способов действий и планированием достижения цели.
Из положений нового ФГОС следует также необходимость контролировать в процессе обучения в начальных классах уровень сформированности метапредмет-ных компетенций, в частности, регулятив-
ных. В этом случае создаются возможности выявлять детей с недостаточной сфор-мированностью названных компетенций на ранних этапах освоения соответствующих этим компетенциям универсальных действий. Это позволит организовать таким детям своевременную поддержку и помощь.
1.2. Общая характеристика исследования
Настоящее исследование было нацелено на разработку методов определения сфор-мированости регулятивных метапредмет-ных компетенций у второклассников. Это необходимо, чтобы создать средства для контроля за особенностями освоения детьми соответствующих универсальных действий. При этом принималось, что детям следует предлагать задачи, построенные на неучебном материале, поскольку в этом случае минимизируется влияние предметных компетенций на успешность действий детей (опыт применения задач такого рода см. в наших работах [3, 4, 5] ). Как отмечал выдающийся отечественный специалист по возрастной психологии В. В. Давыдов, «...в психологии принято считать, что с помощью этого материала можно выявить общие особенности мыслительных действий ребенка безотносительно к их конкретному предметному содержанию.» [2, с. 334].
В основе исследования лежало предположение о том, что применение комплексов из двух заданий обеспечивает более полную и более точную диагностику сформированности регулятивных компетенций у второклассников, чем применение отдельного задания. При этом задания должны подбираться таким образом, чтобы успешное выполнение одного из заданий комплекса было связано с возможностью ребенка осуществить более сложную ориентировку в условиях предложенных задач, а выполнение другого задания - с возможностью осуществить менее сложную ориентировку.
Подобный подход позволит с большей конкретностью (в отличие от диагностики с применением лишь одного задания) охарактеризовать сформированность когнитивных компетенций у некоторой группы второклассников. В этом случае, как можно полагать, одна часть детей справится с задачами обоих заданий, другая - с задачами лишь одного задания, успешное решение которых предполагает менее сложную ориентировку в их условиях, третья часть не справится с задачами обоих заданий.
Таким образом, создаются возможности выделить в некоторой группе второклассников не только две подгруппы детей, как обычно, а три подгруппы. В одной подгруппе будут дети, у которых диагностируемая компетенция сформирована, поскольку успешно решены задачи обоих предложенных заданий. В другой подгруппе окажутся дети, у которых диагностируемая компетенция не сформирована, поскольку задачи обоих предложенных заданий решены неуспешно. Третью подгруппу составят дети, которые успешно решили задачи только одного задания, т.е. задачи, успешное решение которых требует менее сложной ориентировки в их условиях.
Иначе говоря, проводя диагностику путем применения двух заданий, отличающихся по сложности составляющих их задач, можно выделить детей с большей и меньшей степенью сформированности когнитивных компетенций.
1.3. Особенности регулятивных компетенций
Как известно, познавательная деятельность человека может быть направлена на отражение внутренних связей предметов и явлений (теоретическое, содержательное, разумное познание) и на отражение их внешних связей (эмпирическое, формальное, рассудочное познание) [2].
Опираясь на положения о своеобразии содержательного и формального познания, особенности регулятивных компетенций характеризуются следующим образом.
Рефлексия при решении задачи в одном случае характеризуется обращением ребенка лишь к внешним особенностям осуществляемого способа действия, в другом случае - обращением к его основаниям. В первом случае рефлексия будет формальной, во втором случае - содержательной.
Планирование при решении задач может опираться на разную программу. В одном случае составление плана может быть нацелено на программирование выполнения требуемой последовательности действий в целом. В другом случае составление плана нацелено на программирование выполнения требуемой последовательности действий по частям. В первом случае планирование будет целостным, содержательным, во втором - частичным, формальным.
Таким образом, критерий оценки сфор-мированности той или иной регулятивной компетенции связан с определением характера действия, на основе которого она формируется. Если ребенок при решении задачи выполняет регулятивное действие формального характера, то принимается, что соответствующая компетенция не сформирована. Если же ребенок при решении задачи выполняет регулятивное действие содержательного характера, то, значит, соответствующая компетенция сформирована.
2. Материалы и методы исследования
2.1. Задания для диагностики рефлексии при решении задач
Для определения характера регулятивного действия, связанного с осуществлением рефлексии при решении задач, целесообразно применять комплекс из двух за-
даний, в каждом из которых используется двухчастная экспериментальная ситуация. В первой части ребенку предлагается решить три задачи (две из которых построены на основе одного принципа, а одна -на основе другого), а во второй части нужно сгруппировать успешно решенные задачи.
Группировка задач на основе сходства внешних особенностей их условий характеризует осуществление ребенком формальной рефлексии, группировка задач на основе единого для них принципа построения свидетельствует об осуществлении содержательной рефлексии.
Для определения характера осуществляемого ребенком при решении задач регулятивного действия, связанного с рефлексией способов действий был разработан комплекс из двух заданий. Каждое задание комплекса построена на материале пространственно-комбинаторных задач. В этих задачах предлагалось перемещать изображения простых геометрических фигур путем обмена любого изображения со свободной клеткой.
Например, последовательность фигур в исходном расположении требуется изменить за одно действие на их последовательность в требуемом расположении:
О
О
исходное расположение требуемое расположение
Рис. 1. Пример задачи на перемещение изображений
В данном случае в свободную клетку перемещается круг.
Одно задание комплекса, - «Свободная клетка - 1», - включает две тренировочные задачи, три основные и пять суждений
об основных задачах. Задачи этого задания требуется решать в наглядно-образной форме в условиях группового эксперимента.
Рис. 2. Задачи задания «Свободная клетка - 1»
Мнения
1. Все основные задачи похожи.
2. Все основные задачи разные.
3. Похожи основные задачи 1-я и 2-я, а 3-я от них отличается.
4. Похожи основные задачи 1-я и 3-я, а 2-я от них отличается.
5. Похожи основные задачи 2-я и 3-я, а 1-я от них отличается.
Среди основных задач 1-я и 3-я построены по одному принципу. Дело в том, что в этих задачах три буквы начального расположения размещены в требуемом расположении в других клетках, по отношению к начальному расположению. Во второй задаче имеется другой принцип: все четыре буквы в требуемом расположении размещены в других клетках по отношению к начальному расположению. Следовательно, верным выступает четвертое мнение о задачах.
Если дети, правильно решив три основные задачи, выбрали четвертое мнение о задачах, то это свидетельствует о том, что при их решении они осуществляли содержательную рефлексию, обобщая способ решения первой и третьей задач как построенных по единому принципу.
Любое другое мнение о задачах, - первое, когда задачи группируются по несущественным характеристикам способов их решения (например: «.везде три действия...»); второе, когда задачи группируются по внешним особенностям их условий (например: «.везде разные буквы.»), третье мнение или пятое, - свидетельствует об отсутствии осуществления при их решении содержательной рефлексии.
Второе задание, - «Свободная клетка -2», - также включает две тренировочные задачи, три основные и пять суждений об основных задачах. Однако, в отличие от первого задания, в задании «Свободная клетка - 2» решение задач, включенных в задание «Свободная клетка 1», выполняется в предметно-действенной форме. В этом случае дети в условиях индивидуального эксперимента реально перемещают карточки с изображениями простых геометрических фигур в свободную клетку. Предлагалось решать те же две тренировочные и три основные задачи, что и в задании «Свободная клетка 1».
2.2. Задания для диагностики планирования решения задач
Для определения характера регулятивной компетенции, связанной с умением планировать, также применяется комплекс из двух заданий. В каждом задании используется экспериментальная ситуация, где ребенку предлагается решить ряд задач с постепенно увеличивающимся числом исполнительных действий. При этом задачи не имеют общего способа решения.
Успешное решение задач с относительно большим числом действий характеризует применение ребенком целостного, содержательного планирования, неуспешное решение задач с относительно большим числом действий связано с применением ребенком частичного, формального планирования.
Одно задание комплекса, - «Буквы, цифры», - включает серию задач, связанных с изменением в воображаемом плане местоположения объектов на игровом поле. При этом формальные правила решения этих задач таковы, что возможные изменения местоположения объектов наглядно не представлены.
Например, последовательность букв Т Т Р нужно изменить за одно действие так, чтобы одинаковые буквы располагались так же, как одинаковые цифры в последовательности 8 7 7 (в этом случае следует поменять местами крайние буквы Т и Р).
Одно действие здесь связано с двумя взаимозависимыми изменениями местоположений объектов, поскольку буквы Т и Р перемещаются одновременно: буква Т -на место буквы Р, а буква Р - на место буквы Т. В данном задании решение последующих задач серии требует выполнения большего числа исполнительных действий (по изменению местоположения объектов), чем решение предыдущих задач.
Бланк
1. Р М Т Т --------- 8 8 3 5 (2 действия)
2. Д Г Н Г Д---------2 3 3 4 4 (2 действия)
3. Д Н К Н Н Т---------7 9 7 3 5 7 (3 действия)
4. К С Т С С Н С------- 5 5 5 3 4 5 6 (3 действия)
5. Т Т Р Н Т Л Т М -— 8 3 9 3 7 3 5 3 (4 действия)
6. Р Р Б К Р Р М Р В — 9 2 7 7 7 8 7 6 7 (4 действия)
Предложенную серию задач требуется решать в наглядно-образной форме в условиях группового эксперимента.
Второе задание, - «Почтальон», - также включает серию задач, связанных с изменением в воображаемом плане местополо-
жения объектов на игровом поле. При этом, - в отличие от первого задания, -формальные правила решения этих задач позволяют наглядно представить возможные изменения местоположения объектов, например, задача на рис.3.
Рис. 3. Пример задачи задания «Почтальон»
В задачах задания «Почтальон» испытуемому говорится: «Квадраты - это домики, буква и цифра в каждом квадрате -это жители, а линии между квадратами -дорожки, по которым ходит почтальон и разносит письма». Сообщается также, что почтальон при перемещениях должен соблюдать следующее правило: можно идти только по такой дорожке, которая соединяет домики, где есть одинаковый житель.
Так, о ситуации, представленной на рис. 3, говорится следующее: «Почтальон вышел из домика-почты ( И ), где живут буква А и цифра 1, прошел по одной дорожке к какому-то домику и затем по другой
1. А2 --- ( ) --- Б4 (2 действия)
2. Г4 --- ( ) --- В5 (2 действия)
3. Г5 --- ( ) --- ( ) --- Г4 (3 действия)
дорожке пришел к домику, где живут буква Б и цифра 3. Нужно узнать, по каким двум дорожкам шел почтальон: сначала вверх, потом вниз или сначала вниз, потом вверх?»
Задание «Почтальон» включает следующую серию из шести задач. В условии каждой задачи буквой и цифрой обозначаются «жители» начального и конечного домика маршрута почтальона, а в скобках необходимо указать жителей того домика, который «посещал «почтальон»», передвигаясь от начального домика к конечному.
4. А1 --- ( ) --- ( ) --- Б3 (3 действия)
5. Б2 --- ( ) --- ( ) --- ( ) --- Д1 (4 действия)
6. В2 --- ( ) --- ( ) --- ( ) --- Б4 (4 действия)
Предложенную серию задач требуется на классной доске изображается игровое решать в наглядно-образной форме в усло- поле для решения серии задач задания виях группового эксперимента. Для этого «Почтальон» (рис. 4):
Рис. 4. Игровое поле для задания «Почтальон»
Таким образом, в задачах задания «Почтальон» возможные изменения местоположения воображаемого объекта (т. е. возможные перемещения «почтальона») представлены наглядно, поскольку имеет место независимое мысленное перемещение одного объекта по наглядно представленной «дорожке». В отличие от этого в задачах задания «Буквы, цифры» возможные изменения объектов наглядно не представлены, поскольку имеет место взаимозависимые одновременные мысленные перемещения двух объектов (перемещения двух букв).
В каждом задании рассматриваемого комплекса («Буквы, цифры» и «Почтальон») решение последующих задач серии требовало выполнения большего числа исполнительных действий, чем решение предыдущих задач.
3. Результаты
С целью апробации охарактеризованных комплексов заданий были проведены серии групповых и индивидуальных экспериментов с учениками второго класса в конце учебного года.
В первой серии в условиях групповой работы было проведено два занятия на материале задания «Свободная клетка 1». В этих занятиях участвовало в общей сложности 49 второклассников. Обработка полученных результатов показала, что 14,3% испытуемых смогли осуществить содержательную рефлексию при решении задач данного задания (при этом результаты решения задач детям не сообщались).
Во второй серии в условиях индивидуальной работы была проведены эксперименты на материале задания «Свободная клетка 2» с теми же второклассниками, которые участвовали в третьей серии. Обработка полученных результатов показала, что в этом случае 40,8% испытуемых смогли осуществить содержательную рефлексию.
Статистическая обработка результатов, - отражающих количество детей, которые осуществляли содержательную познавательную рефлексию при решении задач в наглядно-образной форме (14,3%), и количество детей, которые осуществляли содержательную познавательную рефлексию при решении задач в предметно-
действенной форме (40,8%), по Т-критерию Вилкоксона, - показала, что между отмеченными результатами имеются значимые различия (р < 0,05).
Анализ данных, полученных в условиях групповой работы и в индивидуальных экспериментах с детьми, позволяет, - как и в отношении результатов экспериментальной работы в первых двух сериях на материале заданий «Обмен букв 1» и «Обмен букв 2», -сделать следующий вывод. В целях достижения более полной характеристики сформированности регулятивной компетенции, связанной с рефлексией, (в частности, чтобы выделить детей с разной степенью сформированности данной компетенции), целесообразно предлагать детям решать задачи не в одной какой-либо форме действия, а в двух формах.
В третьей серии в условиях групповой работы были проведены два занятия на материале задания «Буквы, цифры». В этих занятиях участвовали в общей сложности 46 человек. Обработка полученных результатов показала, что содержательное планирование при решении задач смогли осуществить 21,7% испытуемых (как и в первой серии результаты решения задач детям не сообщались).
В четвертой серии также в условиях групповой работы были проведены два занятия на материале задания «Почтальон» с теми же детьми, которые участвовали в двух занятиях пятой серии, Обработка полученных результатов показала, что содержательное планирование при решении задач смогли осуществить 43,5% испытуемых.
Статистическая обработка результатов, полученных в третьей и четвертой сериях (по Т-критерию Вилкоксона) показала, что между отмеченными результатами имеются значимые различия (р < 0,05).
Анализ данных, полученных в результате решения детьми задач заданий «Буквы, цифры» и «Почтальон», позволяет сделать следующий вывод. Чтобы более полно характеризовать сформированность когнитивной компетенции, связанной с планированием при решении задач, (в частности, чтобы выделить детей с разной степенью сформированности данной ком-
петенции), целесообразно предлагать детям решать задачи с разными правилами. Это создает благоприятные условия для решения задач разной сложности, поскольку в одном случае возможные изменения местоположения объектов наглядно не представлены, в другом случае они представлены наглядно.
4. Заключение
Обобщая данные, полученные в четырех сериях экспериментов с учениками второго класса, следует отметить, что применение для диагностики регулятивных компетенций комплексов из двух заданий позволяет учесть детей с разной степенью сформированности отмеченных компетенций.
В частности, использование двух заданий, в одном из которых предлагается решать более сложные задачи, чем в другом, позволяет выделить, во-первых, детей с большей сформированностью данной когнитивной компетенции, во-вторых, детей с меньшей ее сформированностью, в-третьих, детей, у которых данная компетенция не сформирована.
Важно, чтобы задания различались по сложности представленных в них задач. При этом различие характеризуется по-разному. Так, в одних случаях решение задач в разных заданиях требуется выполнять в разных формах действия (в наглядно-образной и предметно-действенной, -см. содержание экспериментов в 1 и 2 сериях). В других случаях поиск решения в задачах разных заданий связан со сложностью ориентировки в условиях, диктуемой формальными правилами (см. содержание экспериментов в 3 и 4 сериях).
Такой подход имеет определенные преимущества в диагностике регулятивных компетенций, поскольку, - если проводить диагностику на материале задач только одного задания, то (если задачи будут относительно сложными), - можно будет выделить только две группы детей. В одной группе будут дети, которые справляются с предложенными задачами, в другой - те, кто не справляются. Это означает, что будут выделены только те дети, у которых данная компетенция сформирована, и дети, у кого она не сформирована. В этом
случае не будут учтены дети, успешно справляющиеся с более простыми (чем предложенные) задачами, решение которых связано с реализацией данной компетенции.
Если же проводить диагностику на материале также одного задания, но построенного на материале относительно простых задач, то тогда снова можно будет выделить только те же две группы детей. Но этом случае уже не будут учтены дети, успешно справляющиеся с более сложными (чем предложенные) задачами, решение которых связано с реализацией данной компетенции.
Проведенное исследование продемон-
го подхода к диагностике регулятивных компетенций, связанного с разработкой комплекса из двух заданий разной сложности. Такой подход позволяет получить более конкретное, точное и полное знание о сформированности регулятивных компетенций у младших школьников, в частности, у второклассников.
Актуальность настоящего исследования связана с необходимостью повышения качества современного начального образования, - одним из подходов к решению этой задачи выступает разработка методов определения сформированности регулятивных метапредметных компетенций учащихся второго класса начальной школы.
стрировало возможность реализации новоБиблиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Вестник образования России. - 2010. - № 2. - 28 с.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. - 476 с.
3. Зак А.З. Мышление младшего школьника. - СПб.: Содействие, 2004. - 828 с.
4. Зак А.З. Диагностика различий в мышлении младших школьников. - М.: Генезис, 2007. - 154 с.
5. Зак А.З. Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы как оценка рисков обучения в основной школе // Психологическая наука и образование. -2009. - № 2. - С. 5-13.
DIAGNOSTICS OF THE FORMATION OF REGULATORY META-SUBJECT COMPETENCES IN SECOND GRADEMENTS
A.Z.Zak, Leading Researcher
Psychological Institute of the Russian Academy of Education (Russia, Moscow)
Abstract. The article examines methods for diagnosing the formation of regulatory metasubject competencies in second grade students. A total of 95 students participated in group and individual experiments on the material of non-educational content tasks. The study found that the use of complexes of two tasks, differing in complexity, makes it possible to more fully characterize the formation of regulatory metasubject competencies than the use of individual tasks.
Keywords: second graders, diagnostics, regulatory metasubject competencies, non-educational tasks, complexes of two tasks.
