CC BY
29
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Редакторы раздела:
ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ ЖАТКИН - доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой перевода и перевоведения Пензенской государственной технологической академии (г. Пенза) ЛАРИСА МИХАЙЛОВНА ВЛАДИМИРСКАЯ - доктор филологических наук, профессор Алтайской академии экономики и права (г. Барнаул)
УДК 80
Nikitina E.Y., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, South Urals State Humanities-Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: elenaurievna@bk.ru
Sviridova A.V., Doctor of Sciences (Philology), Professor, South Urals State Humanities-Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: sviridovaav2@cspu.ru
Pomikalova T.Е., Doctor of Sciences (Philology), Professor, South Urals State Humanities-Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: elenaurievna@bk.ru
POSSIBILITIES OF ACHIEVING THE META-SUBJECT RESULTS OF THE MAIN EDUCATIONAL PROGRAM OF ELEMENTARY GENERAL EDUCATION BY SCHOOLCHILDREN BY MEANS OF THE LESSONS OF THE RUSSIAN LANGUAGE. The main characteristic of meta-subject results within the framework of the Federal state educational standard of primary general education (FSES of PGE) is presented in the article, as well as the possibility of their achievement by junior schoolchildren by working with various exercises and assignments at Russian lessons. This work is carried out within the framework of various topics and sections, and the presented complex can be included in their contents in the form of a specific toolkit that corresponds to the age characteristics of students in the second classes of general education schools.
Key words: FSES of PGE, junior schoolchildren, primary education, formation, meta-subject results, Russian language, Russian language lessons, competence.
Е.Ю. Никитина, д-р пед. наук, проф., г. Челябинск, ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Е-mail: elenaurievna@bk.ru
А.В. Свиридова, д-р филол. наук, проф., г. Челябинск, ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Е-mail: sviridovaav2@cspu.ru
Т.Е. Помыкалова, д-р филол. наук, проф., г. Челябинск, ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Е-mail: elenaurievna@bk.ru
ВОЗМОЖНОСТИ ДОСТИЖЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
В статье представлена основная характеристика метапредметных результатов в рамках Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), а также возможности их достижения некоторых из них младшими школьниками путем работы с различными упражнениями и заданиями на уроках русского языка [1]. Эта работа осуществляется в рамках различных тем и разделов, а представленный комплекс может быть включен в их содержание в виде определенного инструментария, который соответствует возрастным особенностям учащихся вторых классов общеобразовательных школ.
Ключевые слова: ФГОС НОО, младшие школьники, начальное образование, формирование, метапредметные результаты, русский язык, уроки русского языка, компетенция.
Прежде чем говорить о планируемых результатах начального общего образования, необходимо обратиться к самому главному документу, регулирующему деятельность начальной школы - ФГОС НОО. В нем отражены все требования, которым учитель должен следовать при организации и реализации своей работы с младшими школьниками, в том числе и требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО) [2]. Одними из них являются метапредметные результаты - включают познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД), которые способствуют формированию ключевых компетенций основы одной из главных целей начального образования «научить учиться» и способствуют овладению межпредметными понятиями [3].
Для эффективного формирования метапредметных результатов необходимо организовывать работу на уроках русского языка определенным образом: предлагаем включать в содержание уроков различные упражнения и задания, способствующие их достижению. В данной статье представляем общий для всех систем обучения (учебно-методический комплекс которых включен в федеральный перечень учебников для начальной школы), инструментарий, реализуемый на уроках русского языка во вторых классах.
В разделе «Слово» для формирования метапредметных результатов «использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интрпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета» используется
следующее задание: при работе с проектором или интерактивной доской учитель представляет на слайде слова и картинки, соответствующие им, обсуждается, что изображено на картинках, затем учащиеся должны выполнить следующие инструкции:
1. Учащиеся первого ряда должны выписать только животных, учащиеся второго ряда предметы мебели, а учащиеся третьего ряда растения.
2. Разделите выписанные слова на какие-либо группы
3. Назовите признак, по которому разделили слова.
4. Поставьте ударение, подчеркните опасные места.
5. Попробуйте объяснить есть ли отличия в выписанных Вами словах и в чем.
6. Попробуйте продолжить определения: на слайдах (устно даются разрозненные определения и слова, учащимся необходимо отобрать нужные определения, логически их выстроить и интерпретировать).
В разделе «Предложение» для овладения навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанного построения речевого высказывания в соответствии с задачами коммуникации и составления текстов в устной и письменной формах используются задания:
1) выбрать предложения на тему «Хитрая лиса», расположить их так, чтобы получился текст. Прочитать этот текст с определенной интонацией и в соответствии с целью высказывания;
2) определить количество предложений, написать, правильно обозначая начало и конец предложений, подобрать название к тексту;
3) из предложенных слов каждой строки составить предложения и прочитать получившийся текст;
3) учащимся необходимо прочитать текст и выписать из него предложение, в котором содержится вопрос. Также проводится работа над словами в тексте, выражениями, непонятные слова учащиеся ищут в словаре, а также определяют жанр этого текста;
4) с помощью проектора или интерактивной доски на слайде изображено два столбика, в одном из столбиков написан текст, а в другом набор предложений. Учащиеся должны определить текст.
В рамках метапредметных результатов «определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих» предлагается групповая форма:
1) каждой группе раздается иллюстрация с различными одушевлёнными и неодушевлёнными предметами - учащиеся должны распределить распределить функции и роли каждого члена группы (кто какие предметы будет искать, кто будет записывать, кто составлять предложения, используя одушевленные и неодушевленные предметы (слова).
2) каждой команде раздается список предложений, в которых присутствуют два одинаковых слова, учащимся нужно определить, какое слово пишется с заглавное, а какое со строчной буквы и почему (нужно также распределить роли и функции членов команды). Примеры предложений:
Улетел орёл за город Орел.
1. Наш Шарик поймал воздушный шарик.
2. Не бойся морозов, Сережа Морозов.
3. Хороши груши в корзине у Груши.
4. Наша Поля вернулась с поля.
5. Домик для скворцов делал Алеша Скворцов.
6. Вася Рыбаков был у рыбаков.
7. У пастухов выступал Андрей Пастухов.
8. Вот моя подружка Роза, а в руке у Розы роза.
9. Пять горшков принес Петя Горшков.
10. Коля Арбузов купил пять арбузов» [4].
Для овладения логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям используются следующие задания:
1) к приведённым именам существительным необходимо подобрать подходящие по смыслу имена прилагательные, объяснить свой выбор;
2) на доске записан слева столбик слов, обозначающих признаки предметов, а справа - столбик слов, обозначающих
предметы, но в другом порядке. Нужно записать словосочетания с этими словами, предварительно проанализировав каждое: жадный олень трусливый медведь хитрая ёж пушистая змея неуклюжий лиса рогатый заяц колючий волк ядовитая белка
3) На доске записаны 3 столбика слов, обозначающих предметы. Учащиеся по очереди выходят к доске и пишут справа слова, обозначающие действие данного предмета. Параллельно идёт работа с незнакомыми словами. Например:
повар учитель пекарь врач кузнец художник ветер дождь солнце гром огонь снег трава ручей вода
4) Дано предложение, учащимся необходимо найти в нем слова и осуществить классификацию по нахождению слов, отвечающих на вопросы «кто?», «что?», «что делал?», «что сделал?», «что делает?». Детям необходимо прочитать предложение, выписать слова, отвечающие на эти вопросы и рядом со словом написать соответствующий вопрос. Параллельно проводится работа над неизвестным словом или выражением.
5) в разделе «Связь слов в предложении» даются задания на нахождение количества предложений в тексте, слов, обозначающих предмет и действие предмета, на восстановление правильного порядка слов в предложении. Примеры таких деформированных предложений: 1) В, пестрит, глазах, от, цветов. 2) Дрожат, под, солнечные, деревьями, зайчики. 3) Над, звенят, лесом, веселые, птиц, песни. Также дается задание, в котором нужно продолжить стихотворение (текст) и добавить недостающие слова, назвать вопросы, на которые они отвечают.
В разделе «Слова, к которым нельзя задать вопрос» для формирования осознанного построения речевого высказывания в устной и письменной форме, поиска и выделения необходимой информации, рефлексии способов и условий действия используется задание на нахождение слов в тексте. Дан текст, учащимся необходимо обозначить слова, обозначающие предмет, действие предмета, признак предмета, слова, которые выражают чувства и обосновать свой ответ. Другое задание: учащимся необходимо составить из слов предложения, написать их и подчеркнуть слова, выражающие чувства. Примеры предложений (текста): «Ночью был дождь. С утра солнце в тучах. Река, забитая на поверхности льдом, стоит. Воздух тяжёлый, сырой. В лесах ещё много снега. Огород начинает чернеть, в лесу бело».
В темах «Употребление в речи предлогов. Раздельное написание предлогов с другими словами», «Роль предлогов в предложении» для овладения этими же результатами используется задание: учитель называет действие, направленное в одну сторону, а ученик - действие, направленное в обратную сторону; также используется задание на отличие приставки от предлога: учащимся представлены два столбика записаны предложения, в которых приставки и предлоги взяты в скобки, нужно раскрыть скобки и показать слитное написание приставок и раздельное написание предлогов.
Также используется задание «подбери пару»: на доске в колонки записаны слова с приставками и с предлогами. Учащиеся первого варианта подбирают к каждому слову с приставкой пару с таким же предлогом,
например: войти - в школу. Учащиеся второго варианта подбирают пары с приставками, например: от дома - отбежать. войти от дома свалиться про зверей походить до конца заехать с дерева изготовить у дедушки подложить на столе [5, с. 45].
В разделе «Части слова. Корень» для овладения готовностью слушать собеседника и вести диалог; признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий используется упражнение, направленное на наблюдение за словами, имеющими одинаковую часть, но
не являющимися однокоренными. Учащиеся обсуждают, почему данные слова не являются однокоренными, выделяют признаки однокоренных слов, учатся вести конструктивный диалог по выполнению данного упражнения.
Также используется задание на нахождение однокоренных слов. Даётся стихотворение на какую-либо тематику, в котором обязательно присутствуют однокоренные слова, из него детям предлагается выписать все слова с одинаковым корнем и выделить его, затем высказать свое мнение, аргументировать свою точку зрения, почему выписанные слова являются однокорен-ными.
В следующем задании из списка слов учащимся необходимо выбрать однокоренные слова и записать их в строчку, начиная со слова, обозначающего предмет, затем действие предмета, затем признак предмета. Параллельно происходит работа с неизвестным словом. Примеры ряда слов: провод, переводить, безводный, наводчик; нож, ножка, ножовка, ножницы; моряк, уморился, море, морской; носить, носовой, носик, нос; водитель, водяной, безводный, наводнение; горка, сгорел, пригорок, горняк. Также необходимо доказать с помощью правила, почему слова являются однокоренными, почему учащийся выбрал именно такой порядок слов.
На освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии проводится задание «за или против». С помощью проектора, компьютера и интерактивной доски на слайде изображаются утверждения по изученной теме, и учащиеся ставят в тетрадях знак «+»или «-» (за или против). Затем проводится взаимопроверка и устно учащиеся отвечают, почему были согласны или не согласны.
В разделе «Части слова. Суффикс» для освоения способов решения проблем творческого и поискового характера используются упражнения и задания с «хитростью». Например:
Как большой дом превратить в маленький? (добавить суффикс -ик- )
Как из маленького хвостика сделать большой? (отнять суффикс -ик- )
Можно ли превратить рыбу в человека? (можно, добавив суффикс -ак- )
Можно ли из одного стола построить столовую? (можно, если добавить суффикс -ов- и окончание -ая.)
Что нужно отнять у лесника, чтобы получилась роща? (отнять суффикс -ник-)
Что нужно отбросить трактористу, чтобы получить машину? (отбросить суффикс -ист-) [6].
Также используется игровое задание, в котором учащиеся с учителем выясняют, сколько суффиксов можно образовать из одного слова. Выигрывает тот, кто образует больше слов из дан-
Библиографический список
ного, с помощью добавления различных суффиксов. Также проводится игра «суффиксальный аукцион», где учащиеся вспоминают как можно больше суффиксов, выигрывает тот, кто назовет последний суффикс.
В разделе «Части слова. Приставка» используется задание на определение значения приставки в слове (на слайде изображено несколько рисунков с мальчиком, который въезжает в ворота, выезжает из ворот, переезжает кочку, объезжает яму, задача детей сказать, что он делает, и определить в названных словах приставку, её значение).
Используется также задание на составление слов из имеющихся приставок: учитель говорит о том, что он шёл к ребятам на урок и нёс карточки слов, но они все разлетелись от ветра и перепутались, задача ребят сопоставить имеющиеся приставки и части слов верно. Пример частей слов и приставок: Под- рыл на- летел от- сказать за- рисовать.
Также используется задание, в котором учитель предлагает детям рассказать, что они будут делать в какой-либо ситуации. Например, учитель называет приставки, а ученики пробуют догадаться о том, к какому слову их нужно приставить: «Представьте, что вы сидите перед телевизором. Что вы сделаете? В-
ПереПредставьте, что сидите на стуле около стола. Подо-Ото-
Представьте, что перед вами лужа. Что вы сделаете? Пере-За-
Таким образом, в рамках предметной области «Русский язык» можно использовать инструментарий по достижению младшими школьниками метапредметных результатов, никак не разрушая учебный процесс, а наоборот, дополняя его новыми интересными, творческими и креативными заданиями и упражнениями, которые сочетают овладение данными результатами совместно с обучением русскому языку.
Данная работа отражает также возможность применения на уроках русского языка не только традиционных страниц учебника по русскому языку, но и работу, отличающуюся новыми непривычными инструкциями, что способствует формированию умения младших школьников ориентироваться в необычной незнакомой учебной ситуации, а также способствует формированию определенных универсальных учебных действий (УУД) в рамках ФГОС НОО [7].
1. Ковалева Г.С. Планируемые результаты начального общего образования. Под редакцией Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. Москва, 2009.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. Available at: http://standart.edu.ru
3. Кондакова А.М. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект. Под редакцией В.В. Козлова, А.М. Кондакова. Москва, 2009.
4. Сальникова Т.П. Педагогические технологии: учебное пособие Автор-составитель Т.П. Сальникова. Москва: ТЦ Сфера, 2009.
5. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. Москва, 2008.
6. Шкатова О.Ю. Игровые задания на уроках русского языка. Газеты «Русский язык», № 48; 2003. Изд. Дом «Первое сентября». Available at: http://rus.1september.ru/urok/
7. Асмолов А.Г. Виды универсальных учебных действий. Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Под редакцией А.Г. Асмолова. Москва, 2010.
References
1. Kovaleva G.S. Planiruemye rezul'taty nachal'nogo obschego obrazovaniya. Pod redakciej G.S. Kovalevoj, O.B. Loginovoj. Moskva, 2009.
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obschego obrazovaniya vtorogo pokoleniya. Available at: http://standart. edu.ru
3. Kondakova A.M. Fundamental'noe yadro soderzhaniya obschego obrazovaniya: proekt. Pod redakciej V.V. Kozlova, A.M. Kondakova. Moskva, 2009.
4. Sal'nikova T.P. Pedagogicheskie tehnologii: uchebnoe posobie Avtor-sostavitel' T.P. Sal'nikova. Moskva: TC Sfera, 2009.
5. Brojde M. Russkijyazyk v uprazhneniyah i igrah. Moskva, 2008.
6. Shkatova O.Yu. Igrovye zadaniya na urokah russkogo yazyka. Gazety «Russkij yazyk», № 48; 2003. Izd. Dom «Pervoe sentyabrya». Available at: http://rus.1september.ru/urok/
7. Asmolov A.G. Vidy universal'nyh uchebnyh dejstvij. Kak proektirovat' uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole. Ot dejstviya k mysli. Pod redakciej A.G. Asmolova. Moskva, 2010.
Статья поступила в редакцию 17.10.17
УДК 398.22 (=512. 157)
Satanar М.Т., MA student, North-Eastern Federal University (Yakutsk, Russia), E-mail: satanar68@mail.ru
Illarionov V.V., Doctor of Sciences (Philology), North-Eastern Federal University, (Yakutsk, Russia), E-mail: 445325@mail.ru
UNDERSTANDING OF "AGYS IILEEKH-SAGALAAKH AAN IYE DOIDU" EPIC FORMULA IN THE CONTEXT OF THE UNIFIED FIELD THEORY IN PHYSICS. Nowadays, in investigation of the Sakha people's spiritual space - olonkho deep and holistic studies are widely used, especially, it is important to apply disciplines and branches of humanities to some extent connected with the folklore, beginning with the folklore studies itself and ending with applied and theoretical study of philosophy. In the Yakut epic heritage the syncretism of mythological thinking with its infinite imagination, exaggeration, inherent mythologizing ideas and concepts keeps rational interpretation from the point of view of the modern scientific worldview. The aim of the article is to carry out a structural and semantic analysis of the word expression of the cosmological object "agys iileekh-sagalaakh aan iye doidu", which is a constant epithet in the Yakut olonkho, relating to extra-scientific form of knowledge. The methods of observation, comparative analysis, synthesis, hermeneutics are used. The analysis has shown that there are relevant and parallel concepts in both archaic worldview and modern scientific cosmology.
Key words: myth, olonkho, worldview, mythological worldview, epic world.
М.Т. Сатанар, магистрант, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск,
E-mail: satanar68@mail.ru
В.В. Илларионов, д-р филол. наук, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск,
E-mail: 445325@mail.ru
МИРОПОНИМАНИЕ ЭПИЧЕСКОЙ ФОРМУЛЫ "АБЫС ИИЛЭЭХ-СА6АЛААХ ААН ИЙЭ ДОЙДУ" В СВЕТЕ ФИЗИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ЕДИНОГО ПОЛЯ
Сегодня, во время углубленного изучения и целостного исследования духовного космоса народа саха-олонхо, подключение в исследованиях смежных отраслей гуманитарных наук, начиная от собственной фольклористики, заканчивая прикладными, теоретическими направлениями философии, а также и естественных наук, особенно актуально. В якутском эпическом наследии синкретизм мифологического мышления с неиссекаемой фантазией, гиперболизацией, присущей мифологизированностью представлений и понятий, хранит в себе и рациональное истолкование с точки зрения современного научного мировоззрения. Целью статьи является структурно-семантический анализ выражения космологического объекта "а^ыс иилээх-са^алаах аан ийэ дойду', являющийся постоянным эпитетом якутского олонхо, относящегося к вненаучной форме познания. Использованы методы обзорного, компаративного анализа, синтеза, герменевтики. Анализ показал, что прослеживается адекватность и параллелизм представлений архаического мировоззрения и современной научной космологии.
Ключевые слова: миф, олонхо, космология, картина мира, мифологическое мировоззрение, эпическая страна.
Во все времена одной из основных проблем познания человечества были представления о происхождении мира, о возникновении человечества. Якутское эпическое наследие особенно богато обилием мифологических сюжетов. Картина мира, среда обитания изображаются через образные системы. Вспомним суждение А.Н. Чанышева: «Мифологическое мировоззрение строится в основном из образов». Как подчёркивает Гегель, «миф есть всегда форма изложения, которая принадлежала к более древней стадии, вносит чувственные образы, изготовленные для представления, а не мысли». Метод аналогии в мифологическом мировоззрении проявляется, главным образом, в том, что мифологическое мировоззрение формируется путем перенесения на природу чуждых ей свойств человеческого ряда. В этом и состоит центральная, главная особенность мифологического мировоззрения» [1, с. 46]. В процессе творения человеком своими руками предметов, с испокон веков им управляло неуемное желание докопаться до истины и сути вещей, воспринимая это свое «творение» результатом деятельности самого «творца». Отсюда невидимой линией проистекает осознание человеком себя как части Вселенной, признание своей включенности в эволюцию всего мироздания [2, с. 31], что в якутских ориентирах проявляется особенно выразительно
- в устроении жизни, судьбы действовать в унисон с законами природы, вписываясь в единый поток всецелостного существования. Общий обзор мифов разных народов мира, посвященные космогоническим и космологическим представлениям, а именно представления о происхождении мира, о возникновении Земли, о состоянии и структуре Вселенной в основном идентичны, имея известные отголоски сходства. Происхождение мира во всех мифах разных народов мира условно можно выразить одной схемой: образование Вселенной - возникновение Земли
- происхождение жизни на Земле [3, с. 8]. Мифы древних народов являются свидетельством устойчивого унаследования общих системных связей мифологической картины мира, в частности в архаическом эпосе олонхо - традиция существования обрывков-упоминаний о происхождении мира-первоначала яв-
ляются доказательством о некогда существовавшем глубинном истолковании происхождения мира [4, с. 14].
Из первых философов в становлении космологии большой вклад внесли Платон, Аристотель, Птолемей, Пифагор. Начиная с геоцентрической системы мира, а далее и к гелиоцентрической, и наконец, к системам галактик, космологические представления менялись на основе не только влияния религии, но и развития человеческого познания. Наблюдения Евдокса за объектами Космоса положили начало научной космологии, основывающейся на показаниях и выводах астрофизики и звездной астрономии. С тех пор научная космология прошла длинный, интересный путь своего развития. В России в начале 20 века идеи космизма были поддержаны и развиты К.Э. Циолковским, В.И. Вернадским, А.Н. Умовым. Сегодняшняя научная космология основывается на концепции системы Галактик.
В олонхо, как космологический объект внимания заслуживает эпическая страна "аан дойду', имеющая постоянный эпитет "а^ыс иилээх-сар,алаах". К этой устойчиво употребляемой конструкции обращались в своих работах многие авторы. И.А. Худяков интерпретировал его как «восьмигранная, важная, бугристая гладкая мать вселенная» [5, с. 132]. В.Л. Серошевский переводил как «восьмиугольногранный мир» [6, с. 187]. А.Е. Кулаковский не согласился с мнениями предыдущих авторов и отметил, что «... признаки земли "ии" и "са^а" прилагаются к ней просто для выражения ее гористости и разнообразия характера поверхности по окраинам, а не для обозначения ее восьмигранности" и понимал ее так: "со многими окраинами мать-земля» [7, с. 11]. У Г.У. Эргис выражение "а^ыс иилээх-са^алааХ' переводится как «восьмио-бодная восьмикрайняя» и изображает разнообразие земной поверхности вообще, причем а^ыс - это «украшающий" эпитет, назван по аллитерации с "аан ийэ дойду' » [8, с. 390]. Г.М. Васильев, соглашаясь с Эргисом в том, что число а^ыс означает "множество", даёт иное толкование словосочетанию "иилээх-са^алааХ', которое означает "горизонт", т. е. "а^ыс иилээх-са^алааХ' переводит как «с горизонтом без конца, с далью беспредельной». Есть еще и другое объяснение выражению - В.М. Ионов придержи-
