CC BY
27
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК: 370; 373; 374; 377
ВОЗМОЖЕН ЛИ МОНИТОРИНГ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК?
В статье проводится анализ задачи и проблемы мониторинга инновационных образовательных практик в сфере дополнительного образования. Представлен анализ вызовов современного образования, новых образовательных феноменов и связанных с ними проблем мониторинга. Выявлены характеристики инновационных образовательные практик в условиях многоукладной образовательной среды с позиции уровней сложности. Охарактеризованы задачи дополнения мониторинга новыми позициями, типы этих позиций применительно к сфере дополнительного образования. Намечен путь преодоления парадокса превращения индикаторов в направления развития.
Ключевые слова: мониторинг, инновационное образование, инновационные образовательные практики, закон Гудхарта, модель Cynefin.
Категория инновационности относится не только (и не столько) к новизне как временному, преходящему фактору, сколько к качественным чертам изменений [8]. Понятие «инновация» в образовании относится не просто к созданию и распространению отдельных новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются существенными изменениями в образовательном процессе. Инновации могут затрагивать организационно-администра-
Как цитировать статью: Кларин М. В. Возможен ли мониторинг инновационных образовательных практик // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 1 (65). С. 63-73.
М. В.Кларин
Доктор педагогических наук, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», член-корреспондент Российской академии наук, профессор МГПУ, г. Москва E-mail: consult@klarin.ru
Mikhail. V. Klarin
Dr. Sc. (Education), Leading Researcher, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Corresponding member of the Russian Academy of Education, Professor at Moscow State Pedagogic University, Moscow, Russia
тивные, управленческие, педагогические стороны образовательного процесса и образования как социокультурной практики.
Развитие современных образовательных практик проходит в той ситуации в жизни общества, которую авторы последнего доклада Римскому клубу охарактеризовали как ситуацию «полного мира» [14]. Применительно к сфере образования мы обозначим ее как ситуацию перехода от дефицита информационных образовательных ресурсов к их избытку.
Необходимость мониторинга инновационных образовательных практик. Инновационные образовательные практики мы рассматриваем как феномены образовательной деятельности, которые возникают в ответ на вызовы современности, связанные с ними образовательные потребности личности и социума, и формируются для решения актуальных задач образования. Без отслеживания, мониторинга инновационных практик в образовании невозможно представить себе объемную картину его состояния и динамики в стране, сопоставить ее с картиной развития образования в мире.
Расширение словаря. В инновационных образовательных практиках употребляется расширенный корпус понятий, отражающий новые явления в образовании и выходящий за рамки традиционного словаря школьного обучения, как, например: формат обучения, дидактический дизайн, технология обучения, модель обучения, компетенции, фасили-тация, тренинг, наставничество, пробное действие, вызов (в обучении), позиция, посредническое действие, образовательное событие, посредник и ряд других.
Вызов де-институциализации образовательных практик. Сочетание избытка образовательных ресурсов и широкой диверсификации образовательных потребностей отражается в де-институциализации образовательных практик. Традиционно в образовании по умолчанию действовал приоритет институциализированных форм. Современное образование охватывает области, в которых быстро возникают новые образовательные практики, особенно в сфере дополнительного образования. Примеры: семейное образование, корпоративное образование, образование в «третьем возрасте», практики развития личности, которые затрагивают как взрослых, так и подростков. Особый интерес представляет образование, встроенное в другие социальные практики, в том числе популярное в последние годы образование вместе
с развлечением (Edutainment). Происходит размывание границ между различными образовательными практиками и сферами образования (например, практика наставничества в корпоративном образовании выходит за пределы корпораций и охватывает школьников, переходя тем самым и в сферу дополнительного образования детей). Традиционное репетиторство и развивающееся в последние годы тьюторство — примеры образовательных практик, сосуществующих с институциализи-рованным образованием (репетиторство) и встраивающихся в него (тьюторство). В сфере профессионального образования распространено практико-ориентированное профессиональное образование как «тип профессионального образования, целью реализации программ которого является подготовка обучающихся к конкретной профессиональной деятельности, в процессе которого практические формы обучения являются первичными, а программы разрабатываются и реализуются при непосредственном участии представителей социальных партнеров — работодателей» [3, с. 10].
Назовем ряд обобщенных образовательных феноменов, появившихся в современной России в сфере дополнительного образования детей:
• растущая вариативность образования, его мультиформатность / многоукладность,
• развитие нетрадиционных образовательных форматов (например, семейное образование, Edutainment, онлайн-образование, образование, встроенное в другие социальные практики),
• тотальное непрерывное образование.
Мониторинг в контексте культурной нормы в образовании.
Отечественному образованию есть смысл обратиться к представлениям культурно-исторической теории Л. С. Выготского о культурной норме и культурных образцах применительно к образованию. Границы культурных образцов подвижны, смещаются с развитием социальной практики. На сущностном уровне образовательные инновации выступают как введение и/или изменение культурных образцов образовательной практики, которое следует ввести в поле мониторинга.
Инновации сверху и снизу. Мониторинг проблематизируется в столкновении с вызовами современной образовательной практики. С организационно-управленческой точки зрения можно выделить два типа инновационных изменений в образовании.
1) Инновации сверху. Инновации, инициированные вертикально,
сверху вниз, от органов управления образованием.
Инновации, которые вносят прямые организационно-управленческие и содержательные изменения в масштабе всей системы образования, выступают как реформы (например, введение ФГОС, введение ЕГЭ)— соответствующие инновационные практики связаны с распространением (внедрением) изменений.
Инновации, не предусматривающие изменения в масштабе всей системы образования, но направленные на улучшение в работе ее отдельных звеньев (например, создание дополнительных общеобразовательных программ в рамках Национальной технологической инициативы (НТИ), технопарков «Кванториумов», школьных «точек роста», преобразование системы повышения квалификации педагогов). С точки зрения мониторинга, особенность соответствующих инновационных образовательных практик в том, что с начала своего существования они институциа-лизированы, обладают свойством форматности, т.е. вводятся в уже сконструированном, хотя и потенциально варьирующемся формате. Соответствующие практики относительно проще отслеживать в ходе мониторинга.
2) Инновации снизу. Инновации, возникающие на уровне педагогического опыта, распространяемые горизонтально, между педагогами, образовательными организациями, программами, проектами путем прямого обмена опытом (например, практика образовательных событий, «экстремальное образование»). С точки зрения мониторинга, их особенность в том, что они изначально не институциализированы, не обладают свойством форматности, т.е. не вводятся в изначально заданном (сконструированном) формате. Их сложнее отслеживать и фиксировать в ходе мониторинга.
Уровень сложности образовательных практик. В поиске модельного описания современной образовательной ситуации мы обратимся к модели сложности социальных практик — модели СуиеАи (Каневин) (модель адаптирована автором к задаче данного исследования [5; 12; 13]
Модель предусматривает следующую типологию ситуаций:
1. Ситуации «порядка», когда уклад зафиксирован в нормах, правилах (например, в устойчивых организационных формах). Ситуациям «порядка» соответствует фиксация «лучших практик».
2. Ситуации «упорядоченности», когда уклад структурирован, но регулируется сложными правилами. Мониторинг таких образователь-
ных практик становится возможен, когда они вводятся в относительно устойчиво наблюдаемых образовательных форматах. Такие инновационные практики соответствуют типу «инноваций сверху».
Пример 1: развитие программ, предусматривающих участие в Программе ранней профориентации и основ профессиональной подготовки школьников УишогБкШв.
Пример 2: введение Министерством просвещения РФ практик формирования и развития функциональной грамотности, которое одновременно с разработкой самих практик требует нового инструментария мониторинга (инновационный проект Министерства просвещения РФ «Мониторинг формирования функциональной грамотности»). Исследователи, создающие соответствующий инструментарий, отмечают: «Мониторинг формирования функциональной грамотности — это не контроль и не проверка результатов с выстраиванием рейтингов образовательных организаций или регионов. Это поддержка и обеспечение формирования функциональной грамотности на основе идей формирующего оценивания» [1, с. 16].
Важная особенность мониторинга становящихся практик — формирующий характер их фиксации и оценивания.
3. Ситуации «сложности», когда число и изменчивость значимых факторов принципиально превышает возможности анализа. При нарастании сложности необходим поиск «хороших практик» и создание новых практик.
Примеры поисков в этом направлении мы видим в практиках «экстремального образования» [7], экспериментах с введением инициативного экспериментирования ребенка со своими возможностями как нормы обучения и практики «черновика» [10, с. 121]. В дополнительном образовании за два десятилетия развития сложилась и стабилизировалась (перешла из области новых практик в область хороших практик) практика проведения компетентностных олимпиад [4]. Пример ситуаций высокой сложности в зарубежной практике: образование, основанное на пробах [11]. Применительно к общеобразовательной школе (как муниципальной, так и частной) примером сложности может быть новаторский проект, который «захватывает» всю школу. Сложность проявляется на всех уровнях: управленческом, методическом, уровне отношений. Высокий уровень сложности присущ поискам школы «новой волны» последнего десятилетия (Новая школа, школа
Летово, Хорошкола и др.). Характерный пример ситуации сложности образовательных практик в ДПО: становление «мейкерских сообществ» как «объединений детей школьного возраста, вовлеченных в изобретательские и научно-технологические инициативы, и вспомогательной инфраструктуры» [6]. В ситуациях высокой сложности внутри образовательной организации или образовательного центра роли «плывут», один человек может выступать в разных ролях (преподаватель, подчиненный, руководитель проекта, координатор функции). Инновационные практики высокой сложности соответствуют типу «инноваций снизу». Их мониторинг затруднен.
4. Ситуации «хаоса» — это ситуации, где нет устоявшихся практик, которые можно фиксировать. Их необходимо создавать и стабилизировать, выходя из ситуации неопределенности.
Пример 1: практики реализации индивидуальных программ. При их начальной разработке возникает множество трудных вопросов: как сочетать индивидуальные образовательные траектории с делением на классы? Как сочетать новую практику тьюторства с традиционно известным классным руководством? Вводить ли тьюторство по отношению к группе поверх существующего деления на классы и фиксировать ли эту практику как устоявшийся феномен?
Пример 2: практика введения новой педагогической позиции «тренер-технолог» в образовательном процессе (тренер-технолог — это «активный педагог, готовый консультировать коллег и участвовать в проектировании и сопровождении деятельностных образовательных практик. Наличие в школе команды тренеров-технологов позволяет качественно изменить содержание образования через работу с педагогами, улучшить предметные и метапредметные результаты обучения на основе деятельностного подхода» [9]).
Состояние «хаоса», в отличие от «беспорядка», не статично, это динамичная реальность, в которой может рождаться новое. Область хаоса — источник инноваций и перемен. Это уклад, где появляются новейшие практики, которые в дальнейшем возможно будет зафиксировать и отслеживать и для которых, возможно, потребуется создавать показатели, а возможно, и специальные способы мониторинга.
Данная модель представлена в виде схемы на Рис. 1.
Рис. 1. Уровнисложности социокультурных практик Модель Cynefin (Каневин)
Уровни сложности нарастают от ситуаций порядка к ситуациям хаоса (на схеме — против часовой стрелки). Динамика развития практик во времени — в направлении стабилизации — от ситуаций хаоса — к ситуациям сложности— упорядоченности — порядка (на схеме — по часовой стрелке, см. Рис. 2).Например,в последнеедесятилетие происходит процесс стабилизациипрактикипроведения Единого государственного экзамена(ЕГЭ).Степеньновизныобразовательных практик в процессе их стабилизации снижается: новейшие практики становятся новыми, затем хорошими, и, наконец, лучшими, т.е. превращаются в образцы.
Рис. 2. Стабилизация социокультурных практик
Проблема полноты охвата образовательных практик. В практике мониторинга предстоит расширить поле охвата, включая в него все ступени и все сферы образования, а также «растворенные» формы образования.
Относительно проще охватить образовательные практики, относящиеся к зонам «порядка» и «упорядоченности». В случае появления новых практик («хороших практик»), их можно обнаружить и ввести дополнительные индикаторы для мониторинга. Пример: с развитием Национальной технологической инициативы (НТИ) актуально введение индикатора «охват детей дополнительными общеобразовательными программами как отношение численности обучающихся по дополнительным общеобразовательным программам к численности детей в возрасте от 5 до 18 лет по программам НТИ». Однако такой способ введения индикаторов будет отражать появление новых образовательных практик с запозданием.
С точки зрения полноты охвата образовательных практик, в сферу охвата мониторинга предстоит включить и такие инновационные образовательные практики, которые являются неинституциализированными, относящимися к областям «сложности» и «хаоса». В текущем варианте мониторинга это едва ли возможно, если только не... подождать несколько лет, пока новые и новейшие образовательные практики не стабилизируются. Но в этом случае теряется оперативность мониторинга.
Парадокс имитации. Вводя появляющиеся (и едва проявленные) образовательные практики в перечень индикаторов мониторинга, мы рискуем. сделать их ориентирами, которые будут восприниматься руководителями образовательных организаций как если не обязательные, но как желательные «к исполнению», что явно искажает как смысл таких практик, так и получаемую в ходе мониторинга картину.
Е. В. Бебенина (на материале индикаторов высшего образования) поставила общезначимый для мониторинга вопрос: «каким образом можно и нужно избегать превращения индикатора, показывающего определенное состояние, в направление развития»? («закон Гудхарта») [2, с. 43]. Добавим, что «направления развития» могут быть представлены некорректно в силу искажений отчетности за счет желания «отрапортовать по показателям». Таким образом, если в проведение мониторинга ввести заведомо «ожидаемые», «желательные» показатели, данные мониторинга могут показать имитируемые сдвиги.
Рамочные показатели для выявления инновационных образовательных практик. Плодотворную область развития мониторинга мы видим в значительной степени в связи с учетом новейших образовательных практик. Мы предлагаем следующий способ преодоления парадокса превращения индикаторов в направления развития. Для выявления «новых» и «новейших» образовательных практик имеет смысл задание рамочных индикаторов, в которых отсутствуют прямые указания-«под-сказки», обозначающие конкретные форматы образовательных практик. Например: «дополнительные / нетиповые форматы участия школьников в исследовательской, проектной деятельности», «дополнительные / новые форматы организации детско-взрослых сообществ» и т.п.
Введение рамочных индикаторов позволило бы расширить охват мониторинга, включив в него инновационные образовательные практики, и вместе с тем в большей степени соблюсти корректность представления информации, а также включить руководство образовательных организаций в более активную диалоговую позицию участников мониторинга. Однако какая структура (структуры) может взять на себя такую задачу — отдельный вопрос. Мы видим необходимость получения сведений от органов координации / управления федеральных образовательных инициатив в сфере дополнительного образования детей и молодежи, которые бы заметно дополняли и обеспечивали мониторинг образования именно в ракурсе инновационных образовательных практик. В этом мы видим возможный путь преодоления парадокса превращения индикаторов в направления развития и одновременно — путь корректного осуществления мониторинга переднего края образовательных практик.
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта 17-06-00474 «Дидактический анализ и моделирование инновационных образовательных практик».
Литература
1. Басюк В. С., Ковалева Г. С. Инновационный проект Министерства просвещения «Мониторинг формирования функциональной грамотности»: основные направления и первые результаты // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 13-33.
2. Бебенина Е. В. Использование рейтингов университетов как индикаторов состояния и направлений развития // Педагогика. 2018. № 7. С. 43-52.
3. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Клинк О. Ф. и др. Актуальные вопросы развития среднего профессионального образования: практическое пособие / под общ. ред. А. Н. Лейбовича. М.: Федеральный институт развития образования, 2016. 256 с.
4. Глухов П. П., Попов А. А. Власть аргумента. Российская компетентностная олимпиада. М.:
НКЦ Образование, Национальный книжный центр, 2020. 152 с.
5. Кларин М. В. Развитие школ в условиях нарастающей сложности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 2, № 4 (42). С. 132-136.
6. Мейкерские сообщества школьников в России. Инфраструктура и участники, форматы и темы. Edutainme при поддержке РВК, Intel // РВК. Государственный фонд фондов. Институт развития Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: https://www.rvc.ru/upload/iblock/ a64/Edutainme-DIY.pdf (дата обращения: 26.11.2019).
7. Практики субъектности в образовании / под ред. М. М. Миркес. М.: Линка-Пресс, 2019. 320 с.
8. Пригожин A. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. С. 56.
9. Проект «Тренер-технолог деятельностного подхода» // институт системных проектов МГПУ [Электронный ресурс]. URL: https://insp.mgpu.ru/trener-tehnolog (дата обращения: 26.11.2019).
10. Эльконин Б. Д. Продуктивное Действие // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. № 1. С. 116-122. DOI: 10.17759/chp. 2019150112.
11. Jarche H. Learning in Complexity And Chaos. 2019-01-21 [Электронный ресурс]. URL: https://jarche.com/2019/01/learning-in-complexity-and-chaos/ (дата обращения: 26.11.2019).
12. Snowden D. J., Boone M. E. A leader's framework for decision making // Harvard Business Review. 2007. Vol. 85. P. 68-76.
13. Van der Merwe S. E., Biggs R., Preiser R., et al. Making Sense of Complexity: Using SenseMaker as a Research Tool // Systems. 2019. Vol. 7 (2). P. 25. DOI: https://doi.org/10.3390/systems7020025.
14. Weizsacker E. von, Wijkman A. Come On! Capitalism, Short-termism, Popu-lation and the Destruction of the Planet. A Report to the Club of Rome. N.Y.: Springer, 2017. 220 p.
IS IT POSSIBLE TO MONITOR INNOVATIVE EDUCATIONAL PRACTICES?
The article analyzes the problems of monitoring innovative educational practices in the field of further education. Analysis of modern education challenges, new educational phenomena and related monitoring problems is presented. The author presents characteristics of innovative educational practices from the perspective of complexity levels. The author suggests introduction of with new monitoring items in the field of additional education, the types of these items are characterized. The path to overcoming the paradox of turning indicators into directives (Goodhart's law) is outlined.
Keywords: monitoring, innovative education, innovative educational practices, Goodhart's law, Cynefin model.
References
• Basyuk V. S., Kovaleva G. S. Innovacionnyj proekt Ministerstva prosveshcheniya «Monitoring formirovaniya funkcional'noj gramotnosti»: osnovnye napravleniya i pervye rezul'taty // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019. T. 1, № 4 (61). S. 13-33. [In Rus].
• Bebenina E. V. Ispol'zovanie rej tingov universitetov kak indikatorov sostoyaniya i napravlenij razvitiya // Pedagogika. 2018. № 7. S. 43-52. [In Rus].
• Blinov V. I., Esenina E. Yu., Klink O. F. i dr. Aktual'nye voprosy razvitiya srednego professional'nogo obrazovaniya: prakticheskoe posobie / pod obshch. red. A. N. Lejbovicha. M.: Federal'nyj institut razvitiya obrazovaniya, 2016. 256 s. [In Rus].
• El'konin B. D. Produktivnoe Dejstvie // Kul'turno-istoricheskaya psihologiya. 2019. T. 15. № 1. S. 116122. DOI: 10.17759/chp. 2019150112. [In Rus].
• Gluhov P. P., Popov A. A. Vlast' argumenta. Rossijskaya kompetentnostnaya olimpiada. M.: NKC Obrazovanie, Nacional'nyj knizhnyj centr, 2020. 152 s. [In Rus].
• Jarche H. Learning in Complexity And Chaos. 2019-01-21 [Elektronnyj resurs]. URL: https://jarche. com/2019/01/learning-in-complexity-and-chaos/ (data obrashcheniya: 26.11.2019).
• Klarin M. V. Razvitie shkol v usloviyah narastayushchej slozhnosti // Otechestvennaya i zarubezhnaya
pedagogika. 2017. T. 2, № 4 (42). S. 132-136. [In Rus].
• Mejkerskie soobshchestva shkol'nikov v Rossii. Infrastruktura i uchastniki, formaty i temy. Edutainme pri podderzhke RVK, Intel // RVK. Gosudarstvennyj fond fondov. Institut razvitiya Rossijskoj Federacii [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.rvc.ru/upload/iblock/a64/Edutainme-DIY.pdf (data obrashcheniya: 26.11.2019). [In Rus].
• Praktiki sub"ektnosti v obrazovanii / pod red. M. M. Mirkes. M.: Linka-Press, 2019. 320 s. [In Rus].
• Prigozhin A. I. Novovvedeniya: stimuly i prepyatstviya. M.: Politizdat, 1989. S. 56. [In Rus].
• Proekt «Trener-tekhnolog deyatel'nostnogo podhoda» // institut sistemnyh proektov MGPU [Elektronnyj resurs]. URL: https://insp.mgpu.ru/trener-tehnolog (data obrashcheniya: 26.11.2019). [In Rus].
• Snowden D. J., Boone M. E. A leader's framework for decision making // Harvard Business Review. 2007. Vol. 85. P. 68-76.
• Van der Merwe S. E, Biggs R., Preiser R., et al. Making Sense of Complexity: Using SenseMaker as a Research Tool // Systems. 2019. Vol. 7 (2). P. 25. DOI: https://doi.org/10.3390/systems7020025.
• Weizsäcker E. von, Wijkman A. Come On! Capitalism, Short-termism, Popu-lation and the Destruction of the Planet. A Report to the Club of Rome. N.Y.: Springer, 2017. 220 p.
