CC BY
40
современные методологические подходы к преподаванию _цикла историко-педагогических дисциплин
ВОСПРИЯТИЕ ТРАДИЦИИ В КОЛЛЕКТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОЗНАНИИ
В статье определяются сущностные характеристики категорий «педагогическое сознание» и «педагогическая традиция», а также доказывается их взаимообусловленность.
Ведущей тенденцией концептуального развития западной истории педагогики на современном этапе является интенция предельного расширения предметной области за счет включения в неё широкого контекста социальных явлений. Соответственно, растущая социализация - это наиболее отличительная особенность как развития всего современного гуманитарного знания в западном мире, так и истории педагогики в частности.
С данным фактором тесным образом сопряжено формирование следующего научного феномена, а именно, того, что в настоящее время в системе современного социогуманитарного знания четко обозначаются контуры новой ветви социальных дисциплин - традиционологии. При том, что традиционология представляет собой относительно молодую отрасль научного знания, но, вместе с тем, - дисциплину, стремительно развивающуюся и получающую все большее признание во всем мире. Традиционология - это продукт конца ХХ - начала XXI столетия, и имеются достаточно веские экзистенциальные, интел-
М.В. Савин
Ключевые слова:
восприятие, история педагогики, методологические принципы, педагогическое сознание, традиция.
лектуальные и социальные истоки возникновения данного научного направления. Активизация традиционологических поисков в социальных науках представляется абсолютно закономерным результатом глобальных трансформаций социокультурной среды во всем мире.
Предметом традиционологических исследований выступает собственно сама традиция как объективная реальность социальной среды, а также традиционность и все явления социальной действительности, определяемые традиционностью. Изначально отметим, что по вопросу сущности традиции как педагогического явления в современной науке сложились различные, порой противоположные и даже антагонистические, представления.
В настоящей статье мы зададимся целью выявить сущностные свойства разнообразных видов традиций (педагогических и социокультурных), как одной из форм педагогического сознания.
В предыдущих наших работах, посвященных различным традици-онологическим проблемам истории педагогики, мы доказывали, что педагогическая традиция есть целостное, исторически сложившееся педагогическое явление, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и системы образования, элементами которого является совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом от поколения к поколению воспроизводимых ею самой реально существующих элементов педагогической культуры.
В то же время, сознание, как известно, является субъективным образом объективного мира. Сознание не существует вне социальной среды и деятельности, а в контексте нашего исследования - вне педагогической деятельности и социально-педагогической действительности (т.е. педагогической действительности в широком социокультурном контексте).
Педагогическое сознание - это активное, творческое, субъективное отражение участником педагогического процесса окружающей его социальной действительности. Аксиоматично, что традиция есть определенная матрица, воспроизводящая определенный образ жизни и конкретные формы сознательной деятельности субъекта. Поэтому природа традиции дуалистична - она относится как к категории внешнего воздействия на сознание человека, так и к субстанции субъективного отражения реальности индивидом. В этом смысле понятие традиции позволяет совместить природные и культурные начала человеческого бытия в единое целое.
В этой связи, вспомним утверждение М.М. Бахтина о том, что в социальном универсуме не существует границ - ни предметных, ни ценностных, ни смысловых, что позволяет сопрягать культуру с человеком и его деятельностью во всей их реальной полноте. По нашему мнению, данное сопряжение природного и биологического присуще только единому феномену бытия - человеческому сознанию. Следовательно, «традиция» и «сознание» обладают феноменологическими характеристиками комплиментарности и внутреннего единства. Предстоит только определить качественные различия этих двух категорий.
Применительно к педагогической действительности внешнее и внутреннее воздействие традиции на сознание человека оказывается распределенным между категориями педагогических сфер - педагогической среды и педагогического пространства. При этом сознание человека является как творцом традиции, так и её продуктом. Традиция обладает собственной энергетической структурой, т.е. потенциалом как суммой всех возможных потенций её дальнейшего саморазвития. Масштаб традиции всегда определяется масштабом самого бытия человека.
Однако одной из качественных характеристик традиции выступает то обстоятельство, что она более резистентна к внешним влияниям из всех известных науке социокультурных феноменов. Поэтому сущность традиции в большей степени относится к субъективным характеристикам человеческого сознания, и в этом смысле она не может являться ни элементом, ни основой сознания, а только одной из возможных форм сознания.
Именно на уровне традиционного существуют многие наши социокультурные представления, стереотипы, ментальные установки. Социальная действительность имманентно обладает способностью к собственной изменчивости, следовательно, обладает особой пластичностью, восприимчивостью к внешним воздействиям. Продуктом данной изменчивости a priori выступает новый тип общественного сознания, в том числе и сознания педагогического. Подобным же образом, традиция есть имманентно присущий атрибут общественного развития, и, соответственно, традиция есть неотъемлемый результат социального прогресса, в результате общественного прогресса возникают качественно новые традиции, общество движется от одной традиции к другой и потому социальный прогресс есть смена различных типов традиционности.
Действительно, человеческое сознание не тождественно мышлению,
оно субъективно, индивидуально и включает в себя отдельные уровни - мировоззрения, мироощущения, мировосприятия, прошедших, в свою очередь, в социально-историческом контексте, определенные стадии эволюции (мифологический, религиозный, научно-архаический, научно-непонятийный, научно-понятийный и др.). Указанный социально-исторический контекст, в конечном итоге, и фиксируется в универсальном понятии «традиция». Исходя из этого, сознание (можно назвать его «здравым смыслом», «рассудком», «интеллектом») всегда традиционно.
Приведем весьма характерный пример для наших поисков. В настоящий момент времени в отечественной и зарубежной психиатрии диагноз «вялотекущая шизофрения» используется крайне редко. Вместо него чаще употребляется термин «нетрадиционное сознание». По нашему мнению, это довольно красноречиво. «Нетрадиционное сознание» оторвано от сложившихся норм и представлений. В противоположность этому «здравый смысл» всегда традиционен. «Нетрадиционное сознание» - это также одна из возможных форм сознания человека.
Педагогическое сознание - продукт долгой культурно-исторической эволюции. Собственное уникальное педагогическое сознание свойственно каждой из известных науке цивилизаций и культур, каждому этносу и народу. Собственным педагогическим сознанием обладает и современное российское общество. Это педагогическое сознание, определяемое совокупностью исторически сложившихся педагогических традиций, является неотъемлемой частью нашего культурного национального достояния.
Подобное традиционологическое видение феноменологии «педагогического сознания» открывает новые методологические перспективы для интерпретации педагогической действительности. В первую очередь, традиционология позволяет преодолеть одностороннее понимание категории педагогического сознания как метафизического явления, в пользу её осмысления с диалектических позиций. Действительно, педагогическое сознание есть традиционное явление, находящееся в состоянии постоянной изменчивости и развития. Процесс развития, становления, формирования, эволюции или же стагнации педагогического сознания обусловлен процессами изменчивости самой педагогической традиционности в определенные исторические периоды.
Однако, следует признать и тот факт, что в границах одного микросообщества, социума, государства или цивилизации, константно
наличествуют различные формы педагогического сознания. Поэтому развитие педагогического сознания нельзя ограничить только вертикальными связями или временными параметрами, т.е. процессами, идущими от древности к современности. В динамике развития педагогического сознания имеется и другой не менее значимый аспект изменчивости - это межтрадиционное взаимодействие, культурные связи, взаимная передача педагогических традиций между различными регионами, народами, нациями, т.е. «горизонтальный» аспект, или пространственные параметры развития.
Межцивилизационное и межкультурное взаимодействие традиций различного уровня и различных видов составляет неотъемлемое явление всякого социокультурного развития, причем традиционность -сфера наиболее активного культурного взаимодействия.
Всякая традиция, равно как и любая из форм педагогического сознания, возникает и существует только в определенном социальном, культурном и научном контексте, и потому генезис, становление, развитие, изменение и модернизация традиционности в педагогике как определенной области человеческой деятельности неотъемлемы от процесса межкультурных взаимодействий, сам процесс генезиса, становления и развития традиционности может быть понят именно в контексте рефлексивного характера межтрадиционных взаимодействий.
Ни одна национально-культурная традиция не существует изолированно, процесс адаптации традиций к культурным нормам, принятым в конкретном обществе, происходит в процессе взаимообмена между традицией и иными культурными феноменами. В культурной антропологии взаимоотношения разных культур получили название «межкультурная коммуникация», мы же, в контексте нашей проблемы, назовем данный феномен межтрадиционным взаимодействием в педагогике.
Межтрадиционное взаимодействие чаще всего трактуется как соприкосновение и влияние различных культур и может быть определено как процесс непрерывного развития, улучшение качества общения, роста взаимопонимания, как процесс, проходящий одновременно в различных сферах (экономической, политико-идеологической, гуманитарной и образовательной) и на разных уровнях (цивилизацион-ном, национальном, межгрупповом, межличностном).
На этом основании мы заключаем, что межтрадиционное взаимодействие есть неотъемлемая часть межкультурного взаимодействия;
оно предполагает длительные контакты двух и более национально-культурных традиций в межпарадигмальном пространстве мировой культуры, в результате формируется качественно новый тип педагогической традиционности и, соответственно, новых форм педагогического сознания.
В современной культурологической науке можно выделить несколько наиболее признаваемых моделей межтрадиционного взаимодействия.
Первую возможную модель подобного взаимодействия мы назовем линейной. Ее сущность - однонаправленный коммуникативный процесс от одной традиции к другой, без обратной связи. Каждый из элементов традиции обладает собственной уникальной структурой, функцией, имеет собственные специфические особенности, при этом заимствованные элементы иностранной традиции и их функции соотносятся со средой новой традиции и адаптируются к условиям национальной среды.
Поэтому аксиоматично, что при такой модели межтрадиционного взаимодействия естественным образом возникает проблема сохранения собственной самобытности, национального наследия, уникальности национальной культурной аутентичности. Данный тип взаимодействия способен привести к культурному, а следовательно, и к социальному, политическому расслоению национального социума, отчуждению отдельных слоев от духовной среды своего общества (примером чему может служить часто встречаемое явление среди интеллигенции - увлечение чужой культурой).
Вторую возможную модель можно назвать трансакционной. Содержание данной модели составляет двустороннее равноправное и как следствие - более продуктивное взаимодействие традиций.
Наконец, в качестве третей модели мы выделим интерактивную. Это модель рефлективного общения, при котором при передаче информации от традиции к традиции осуществляется их деятельностное взаимодействие. При этом возникает кругообразное взаимодействие традиций: от одной традиции к другой.
Продуктом межкультурного взаимодействия выступает возникновение качественно новой педагогической культуры, культуры педагогического общения, информационной культуры, культуры поведения, культуры научного творчества, профессиональной культуры, нравственной культуры, правовой культуры, этической культуры и т. д.
Межтрадиционное взаимодействие осуществляется перманентно, на различных уровнях и в различных социальных сферах, даже при условии полной изоляции общества. Подобное взаимодействие может происходить на различных уровнях традиционности - на уровне выделенных нами мегатрадиции, традиции, субтрадиции и даже контртрадиции. Кроме того, в социальном плане взаимодействие традиций происходит на региональном (между различными геополитическими субъектами), этническом (между различными этническими субъектами), национальном (между различными национальными субъектами), цивилизационном (между различными цивилизациями) уровнях. Каждый из данных уровней имеет свою специфику, закономерности, различную интенсивность и как следствие - результаты.
В культурологии выделяются три способа передачи культурной информации, необходимой человеку для освоения - вертикальная трансмиссия (в ходе которой социокультурный опыт передается от поколения к поколению), горизонтальная трансмиссия (при которой социокультурный опыт передается внутри одного поколения) и непрямая трансмиссия (при которой социокультурный опыт передается от поколения к поколению и внутри одного поколения посредством особых инкультурных заимствований).
На основании этого мы заключаем, что при межтрадиционном взаимодействии существуют соответственно три способа передачи накопленного социокультурного опыта:
• вертикальная трансмиссия, в ходе которой накопленный социокультурный опыт передается от поколения к поколению;
• горизонтальная трансмиссия, при которой накопленный социокультурный опыт передается внутри одного поколения;
• непрямая трансмиссия, при которой накопленный социокультурный опыт передается от поколения к поколению и внутри одного поколения посредством особых инкультурных заимствований.
Межтрадиционное взаимодействие в педагогике имеет как естественные, так и искусственные формы.
Первая форма (аккультурация) характеризуется более долгой продолжительностью, плавностью, эволюционностью, равноправием взаимодействующих сторон наличием последовательности между стадиями, предполагает качественное изменение структуры адаптирующейся традиции к новым социокультурным условиям и как следствие - более позитивные результаты.
Вторая форма (инкультурация) характеризуется более высокой интенсивностью и вместе с тем меньшим динамизмом, наличием во взаимодействии традиции донора (транслируемой, экспансионируемой национально-культурной традиции) и традиции акцептора (воспринимающей, экспансионирующейся традиции). Результатом в подобном случае становится некий псевдотрадиционалистический субстрат.
В этом случае можно привести мнение Р. Генона, рассматривавшего любое смешение традиций как опасное явление как для социального, так и для общекультурного развития. Мы принципиально не согласны с мнением французского философа и примем лишь только тот аргумент, что в том случае, если заимствование отличается поверхностностью и не отвечает духовным потребностям самого общества, а также задачам культурного развития социума на определенном историческом этапе, межкультурные и межтрадиционные контакты могут иметь и деструктивный характер. Этот вид заимствований мы назовем псевдозаимствованиями.
Отсюда можно сделать вывод о том, что важным условием продуктивности межтрадиционного взаимодействия является самостоятельность подобных связей, независимость от политических, экономических и прочих внекультурных детерминант. Солидарность, гармония, равноправие, взаимное уважение, отсутствие искусственных преград, открытость внешним культурным влияниям, естественный ход подобных контактов, преемственность и всеобщность - объективные условия нормального межтрадиционного взаимодействия в педагогической сфере.
В процессе межтрадиционного взаимодействия могут наблюдаться не только позитивные, но и негативные моменты этого процесса - не только прогресс, но и различные формы регресса, застоя и т. д.; и само взаимодействие может привести как к развитию традиции и её усложнению, возрождению, так и, наоборот, к полной её деструкции, а иногда - к обеднению.
Закономерно, что существуют объективные пределы всякому взаимодействию между педагогическими традициями и различными формами педагогического сознания, и потому насильственное насаждение чужеродных культурных элементов может привести к тому, что инородная традиция встречает отторжение, неприятие, ограничение и вытеснение. И в качестве ответного явления становится формирование национальной культурной политики, стремление сохранить
существующие особенности и отличия своей культуры, обострение борьбы за культурную независимость, подчас принимающие крайние черты - национализм, т. е. явление, возникающее на основе усиления национальной интеграции. В последнем случае колониализм предполагает искусственное объединение этносов и культур и тем самым объективно стимулирует процесс, в том числе, складывание, нации и формирование национальной культуры - так называемой культурной идентичности.
Таким образом, на основе анализа специфических черт, структуры и закономерностей явления межтрадиционного взаимодействия в педагогике мы пришли к выводу, что взаимодействие педагогических традиций различного уровня и различных видов составляет неотъемлемое явление развития педагогического сознания, причем сам процесс генезиса, становления и развития традиционности может быть понят именно в контексте рефлексивного характера межтрадиционных взаимодействий. Проблематика сущности механизмов, принципов и закономерностей, детерминирующих воздействие педагогических традиций на педагогическое сознание, возможно, станет предметом наших дальнейших традиционологических исследований.
