CC BY
53
ШИШ 111Н111!П[И!1111!11!]П1Н1И1И1ИИ11Ш!11ШШ!11Ш111Ш1!11]П
1004
УДК 37.001.01
ТРАДИЦИОННОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ: ОПЫТ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ
М.В. Савин
Кафедра педагогики Волгоградского государственного педагогического университета
Сущность традиционности как педагогического явления составляет совокупность специфических проявлений исторически сложившихся традиций в педагогической теории и практике. В исследовании мы исходили из того, что педагогическая традиция - это целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики, элементами которого являются совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимых ей самой реально существующих и относящихся к педагогической действительности обычаев, вкусов, догм, заклинаний, законов, знаков, знаний, значений, идеологий, идей, информации, искусства, культурных универсалий, манер, менталитета, мифологии, норм, морали, нравственности, нравов, образцов поведения, обрядов, отношений, правил, религии, ритуалов, символов, смыслов, стереотипов, суеверий, фольклора, ценностей, церемониала, этики и языка.
Виды педагогических традиций можно условно классифицировать по уровням (мегатра-диция, традиция, субтрадиция); по социальной принадлежности (классовые педагогические традиции, профессионально-педагогические традиции, традиции сословной педагогики, традиции религиозного воспитания); по степени обязательности или интенсивности проявления (пробуждающие и запрещающие педагогические традиции); по временным периодам (традиции античной педагогики, традиции средневековой педагогики, традиции педагогики Нового времени и т. д.); по ценностному содержанию (витальные, социальные, политические, моральные, религиозные, эстетические); по степени общности (общие и локальные педагогические традиции); по характеру общности (межформационные и внут-риформационные педагогические традиции, межпоколенные и внутрипоколенные педагогические традиции); по типам общностей (общечеловеческие педагогические традиции, традиции национальной педагогики, классовые педагогические традиции, групповые педагогические традиции, индивидуальные педагогические традиции); по способу передачи социального опыта (социальные и биологические педагогические традиции); по характеру инновационности (статичные и динамичные педагогические традиции); по сте-
пени новизны (классические и модернистские педагогические традиции, ретротрадиции и реалистические педагогические традиции); по роли в социальном развитии (прогрессивные и реакционные педагогические традиции); по формам общественного сознания (традиции научной педагогики, религиозные педагогические традиции, традиции политические; традиции искусства); по принадлежности к общественным сферам (традиции материального производства, традиции сфер духовного производства); по субъекту (классовые педагогические традиции, национальные педагогические традиции, коллективные педагогические традиции, традиции семейного воспитания, профессиональные педагогические традиции, педагогические традиции групп по интересам, педагогические традиции религиозных общин и т. д.); по функциям (традиции, поддерживающие формализованный порядок как в обществе в сфере образования; экономико-хозяйственные традиции в образовании, обеспечивающие целенаправленность, профессионализм, практичность и эффективность; политические традиции в педагогике, фиксирующие обязанность поддерживать общие принципы политической системы (например, традиции коммунистического воспитания); общекультурные традиции в педагогике, поддерживающие устойчивые принципы коммуникации, взаимодействия между различными индивидами и социальными группами); по признаку потенциала развития (обычные и высокие педагогические традиции).
Педагогическая традиционность есть явление, находящееся в постоянном движении и изменении, источник этого движения заключен в ней самой, и в этом плане ее развитие носит характер именно саморазвития.
Внутренняя динамика развития педагогической традиции есть неотъемлемое свойство традиции претерпевать изменения с течением времени, адаптируясь к меняющимся внешним условиям, источник данной изменчивости заключен в ней самой, и в этом плане её развитие носит характер именно саморазвития. При этом генезис педагогической традиции (педагогический традициогенез) есть один из основных видов изменчивости педагогической действительности, заключающийся в возникновении качественно новых форм и видов педагогических традиций.
В динамике развития педагогических традиций можно выделить несколько типов изменчивости: реформация - процесс целенаправленного изменения сущностных свойств педагогической традиции под воздействием внешних социо-
ТО 1111111 1ЖЗШ2Ж
2004
культурных условий, преимущественно деятельности государственных институтов; модернизация - процесс изменения сущностных свойств педагогической традиции под воздействием преимущественно деятельности государственных институтов с целью их адаптации к условиям современности; трансформация - естественный процесс саморазвития и изменчивости педагогической традиции, предполагающий изменение её сущностных свойств под воздействием внутренних факторов; модификация - процесс внешнего преобразования педагогической традиции при сохранении её сущностных свойств; трансляция - процесс передачи сущностных свойств, смыслов и значений педагогических традиций из поколения в поколение; диффузия - процесс пространственно-временного распространения педагогических традиций; деградация - процесс утраты педагогическими традициями позитивного ценностно-смыслового содержания; реинтерпре-тация - процесс изменения смыслов и сущностных характеристик педагогических традиций в процессе их развития.
В историко-педагогическом аспекте генезис педагогической традиционности обусловлен процессами этногнеза, культу рогенеза, социогенеза, религиогенеза и аксиогенеза, а также следующими факторами:
- педагогическая традиция возникает прежде всего под воздействием общественных запросов, интересов и потребностей;
- когда педагогическая общественность нуждается в закреплении и передаче накопленного опыта развития педагогической теории и практики;
- когда накопленный опыт развития педагогической теории и практики становится общественно значимой ценностью; когда в педагогической среде формируются оптимальные условия существования и развития самой педагогической традиции;
- когда в педагогической среде формируются оптимальные условия для проникновения и распространения самой педагогической традиции в различные общественные сферы;
- когда в педагогической среде формируются оптимальные условия для тиражирования и репродуцирования самой педагогической традиции в различных общественных сферах.
Во взаимоотношении социума и педагогической традиционности мы выделили традиционалистскую, контрмодернистскую и конгруэнтную вариации. В самом развитии традиции нами были выделены несколько главных критериев -этерификация, трансференция и самодетерминация. Сам процесс развития педагогической традиции характеризуется эволюционностью, вариативностью, спонтанностью, периодичностью, этапностью, стадиальностью, фазисно-стью, социодетерминированностью и дифферен-цированностью.
В процессе своего саморазвития педагогическая традиция выполняет ряд важнейших социокультурных функций - транслирующую, концентрирующую, самодетерминирующую, конституирующую, стабилизирующую, упорядочивающую, социализирующую, регулятивную, формирующую, аккумулирующую, воспроизводящую, дистрибутивную, внедренческую, деятельност-ную, развивающую, кумулятивную, рекреативную, адаптивную, смыслообразующую, нормативную, аксиологическую, адсорбирующую, консолидирующую, консервирующую, производящую, информационную, коммуникативную, идеологическую, латентную, интегрирующую, дифференцирующую, компенсирующую, воспитательную и демаркационную функции.
Явление генезиса, становления и развития педагогической традиционности может быть понято только в контексте рефлексивного характера межтрадиционных взаимодействий, причем взаимодействие педагогических традиций различного уровня и различных видов составляет неотъемлемое явление всякого социокультурного развития.
Межтрадиционное педагогическое взаимодействие есть неотъемлемая часть межкультурного взаимодействия, предполагающая длительные контакты двух и более педагогических традиций в межпарадигмальном пространстве мировой культуры, в результате которого формируется качественно новый тип педагогической традиционности.
Нами было выявлено несколько возможных моделей межтрадиционного педагогического взаимодействия (линейная, трансакционная и интерактивная), а также три способа передачи информации между традициями (вертикальная трансмиссия, горизонтальная трансмиссия, непрямая трансмиссия).
Основными формами межтрадиционного педагогического взаимодействия являются: по характеру межтрадиционного взаимодействия -синкретизм, эклектика, синтез, заимствование; по характеру источника межтрадиционного взаимодействия - аккультурация, инкультурация.
В качестве основного закона межтрадиционных контактов мы определили следующие закономерности:
- результативность межтрадиционного взаимодействия находится в прямой зависимости от продолжительности и интенсивности взаимодействия;
- результативность межтрадиционного взаимодействия находится в прямой зависимости от уровня развития и дифференциации взаимодействующих педагогических традиций;
- результативность межтрадиционного взаимодействия находится в прямой зависимости от автономности взаимодействия с внешними условиями.
2348532353534848232348534823235323534823482348482353
'О НН111ЦИ111НУН11П(1П1УН1ПНН11П1Н!П1[11Н1ИИИП!11П1И1ПН11 ошанш
2004
При этом основными функциями межтрадиционного педагогического взаимодействия являются: социальная, информационная, экспрессивная, прагматическая, интерпретативная.
Хронологические границы генезиса традиционности в педагогике России охватывают эпоху русского Просвещения (период реформ Петра I и реформ Александра I - Петровско-Екатерининская, Елизавето-Екатерининская и Александровская эпохи).
Ранними формами традиционности в педагогике России являются прототрадиционность и предтрадиционность. Генезис ранних форм традиционности в педагогике России относится к древнерусской эпохе, включающей два подпе-риода:
- Киево-русский период (IX - XIV вв.) - генезис прототрадиционности;
- период складывания централизованного русского государства (XIV - XVII вв.) - генезис предтрадиционности.
Общими итогами развития педагогической традиционности древнерусского периода являются: формирование первичных форм школьного обучения, генезис первичных форм педагогической литературы, появление общественной инициативы в педагогической сфере.
Рубеж конца XVII в. - первой четверти XVIII в. является хронологической границей генезиса качественно новых традиций в педагогической теории и практике.
Предпосылками генезиса традиционности в педагогике России Нового времени явились исторически назревшее противоречие между сложившимся уровнем традиционности в предшествовавшую эпоху и потребностями российского социума Нового времени; активное проникновение образцов западной культуры, интенсификация процессов аккультурации на мегатрадицион-ном уровне межтрадиционного взаимодействия; демократизация, секуляризация, гуманизация русской культуры.
Источником развития педагогической традиции выступает целенаправленно осуществляемая реформаторская государственная деятельность, имеющая непоследовательный, но вместе с тем радикальный характер. Главным содержанием реформ в области образования было становление и развитие светского просвещения.
Развитие педагогической традиционности носит спонтанный характер, является по существу аккультуризацией западноевропейского педагогического опыта на основе активно модернизирующейся педагогической предтрадиционности древнерусского общества.
Педагогическая традиционность представленного периода тождественна многим характерным особенностям современной педагогической реальности и имеет следующие отличи-
111!1111111111!1111!1Ш
тельные особенности: светский, узкоутилитарный профессиональный характер; деидеологизиро-ванность; преобладающий жесткий авторитарный негуманистический характер обучения и воспитания; отсутствие целостного теоретического содержания; отсутствие классно-урочной системы; отсутствие элементов школьной эстетики; отсутствие профессионально-педагогических кадров; полуиностранный характер всего обучения как следствие акультуризации западноевропейского педагогического опыта; в содержании образования господствует многопредмет-ность, профессиональная направленность; слабое развитие воспитательного компонента в системе образования.
В первой четверти XVIII века по причине общего курса политико-экономического развития страны, направленного на достижение устойчивости существующего политического режима в ущерб национальным интересам государства и общества, ликвидацию достижений петровских реформ, общий отказ от дальнейших преобразований, наметился общий регресс педагогических традиций, возникших в предшествующую (петровскую) эпоху. Основная причина указанного кризиса заключается в несоответствии сложившейся педагогической традиционности социально-экономическому и общественно-политическому развитию российского общества представленного периода; уровень развития педагогической теории и практики оказался выше реальных потребностей государственных институтов, стремительно деградировавших в постпетровскую эпоху.
Редуцирование педагогической традиционности носило непланомерный, непоследовательный, неэтапный и непринципиальный характер, вследствие чего процесс развития педагогической традиционности, несмотря на кризисные явления в это время, не прерывался.
Главной движущей силой развития педагогической традиционности в данный период оставалась общественная инициатива, однако последняя, в силу российской специфики, не была способна обеспечить оптимального функционирования всей системы образования и педагогической науки, в силу чего в процессе развития просвещения продолжала иметь место общая редукция, утрата многих прежних достижений и прогрессивных типов образовательных институтов.
Историческая необходимость дальнейшего социально-экономического развития русского общества в XVIII веке вызвала объективную потребность в продолжении всесторонней трансформации, модернизации и реформации сферы образования.
Развитие традиционности в педагогике России рассматриваемого периода носило поступательный характер, но вместе с тем в данном процессе наметились принципиально новые тенденции - демократизация, гуманизация, углубле-
ние государственного начала в педагогической теории и практике.
Ведущими тенденциями в развитии традиционности в педагогике этого времени являлись преобладание иностранных педагогических заимствований и связанное с этим появление теоретических подходов в педагогике и приоритетное развитие общеобразовательных школ.
Общими итогами развития традиционности в педагогике России этого времени являются появление женского образования; появление частной инициативы в образовании; единое, доступное для всех слоев русского общества образование, сложившееся в древнерусский период и в петровскую эпоху, претерпевает сословное разграничение, генезис учительского сословия, формирование гуманистических подходов к образованию и становление классно-урочной системы, расширение применяемых методов и форм образования.
Первая четверть XIX века стала временем окончательного становления традиционности в
педагогике России, принципиальные основы которой остались неизменными и до сегодняшнего времени, имеющей всемирно-историческую уникальность, являющейся неотъемлемой составляющей как мировой, так и собственно национальной культуры, включающей в себя систему традиционных ценностей и представлений русской цивилизации.
Ценностно-смысловая сфера педагогической традиционности характеризуется внутренней поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, но при этом ценностное содержание традиций педагогической теории и практики России составляют высокие духовно-нравственные категории - гуманизм, государственность, духовность, экзистенциальность, мо-ралистичность, онтологичность, свободолюбие, радикализм, эсхатологизм, эмоциональность, метафизичность, соборность, универсальность, глобализм, интернационализм.
Savin M. V. Traditionalism as a pedagogic phenomena: attempts to conceptualization etiology // Vestnik of Volgograd State Medical University. - 2004. - № 2(11). - P. 83-86.
УДК 42:32.000.32
ПРОБЛЕМА КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА В ЯЗЫКЕ И ДИСКУРСЕ (НА МАТЕРИАЛЕ КОНЦЕПТОВ ПОЛИТИЧЕСКИХ ДЕЯТЕЛЕЙ)
Г.Г. Слышкин
Кафедра английской филологии Волгоградского государственного педагогического университета
Лингвокультурный концепт - сложное ментальное образование, опредмеченное в языке и включающее образный, понятийный (иначе -фактуальный) и ценностный компоненты [3]. «Концепт группируется вокруг некой «сильной» (т.е. ценностно акцентуированной) точки сознания, от которой расходятся ассоциативные векторы. Наиболее актуальные для носителей языка ассоциации составляют ядро концепта, менее значимые - периферию. Четких границ концепт не имеет, по мере удаления от ядра происходит постепенное затухание ассоциаций. Языковая или речевая единица, которой актуализируется центральная точка концепта, служит именем концепта» [2]. Основные функции концепта -функции замещения и ассимиляции. Формирование концепта есть процесс редукции результатов опытного познания действительности до пределов человеческой памяти и соотнесения их с ранее усвоенными культурно-ценностными доминантами, выраженными в религии, идеологии, искусстве и т.д. Языковые средства апелляции к концепту формируют его ядро, в котором можно выделить интразону и экстразону. Интразона концепта (или зона входящих ассоциаций) есть совокупность ассоциаций между понятием и языковыми единицами, позволяющих апеллировать к данному концепту в процессе коммуникации. Экстразона концепта (или зона исходящих ассо-
циаций) есть совокупность ассоциаций между понятием и языковыми единицами, позволяющая использовать данный концепт для апелляции к другим концептам.
Значимую роль в лингвокультуре играют концепты конкретных людей - прецедентных фигур, являющихся символами эпохи, государаства идеологического направления. Наиболее интенсивно в современном обществе протекает концептуализация политических деятелей, что обусловлено как важностью политического дискурса для современного языкового сознания, так и оценочной природой данного вида дискурса. Ниже мы предлагаем схему для изучения функционирующих в современной лингвокультуре концептов политиков.
Ядро концепта политического деятеля имеет следующую структуру:
1. Интразона.
1.1. Имя концепта - наиболее распространенное и нейтральное средство номинации политика. В качестве имени концепта исторического лица обычно выступает семейное наименование (фамилия), реже - получившие официальное признание псевдоним (Троцкий - псевдоним советского государственного деятеля Л.Д. Бронштейна; Babeuf - псевдоним деятеля французской революции Франсуа Ноэля) или прозвище (Che Guevara - прозвище деятеля кубинской ре-
