Традиция как форма педагогического сознания Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

философия и методология образования

B.П. БОРОВЫХ (Волгоград)

традиция как форма педагогического сознания

Описываются инновации в российской педагогике второй половины XIX- начала XX в. по вопросам развития системы трудового воспитания. Освещается вопрос о забытой странице русской педагогики - разработке «операционной системы» трудового обучения отечественным педагогом Д.К. Советкиным.

Ключевые слова: трудовое воспитание, история педагогики, инновации.

В настоящее время в системе современного социогуманитарного знания четко обозначаются контуры новой ветви социальных дисциплин - традиционоло-гии. Традиционология представляет собой относительно молодую отрасль научного знания, стремительно развивающуюся и получающую все большее признание во всем мире. Традиционология - это продукт конца XX - начала XXI в., когда имелись достаточно веские экзистенциальные, интеллектуальные и социальные причины для возникновения данного научного направления. Активизация традиционо-логических поисков в социальных науках представляется закономерным результатом трансформаций социокультурной среды во всем мире. Предметом исследований выступает собственно сама традиция как объективная реальность социальной среды, а также традиционность и все явления социальной действительности, определяемые традиционностью.

В настоящее время в различных научных концепциях существуют различные трактовки сущности традиции (от латинского глагола tradire - буквально передавать, обучать). В. Даль указывает, что традиция есть «... преданье, все, что устно перешло от одного поколения на другое» [3].

C.И. Ожегов дает определение двум значениям понятия «традиция»: «1) то что пере-

шло от одного поколения к другому, что унаследовано от предыдущих поколений (напр., идеи, взгляды, вкусы, образ действий, обычаи и т.п.); 2) обычай, установившийся порядок в поведении в быту» [5]. Соответственно, производными от слова «традиция» являются категории «традиционное» и «традиционность».

Г.Б. Корнетов указывает на конкретную тождественность двух глубоко взаимообусловленных феноменов педагогической действительности - парадигмы, обладающей концептуальностью и рациональным содержанием, и традиции, сущность которой внерациональна и стереотипна. Традиция, как утверждает ученый, шире парадигмы, т.к. ее содержание включает в себя широкие пласты мировой и национальной культуры [4].

Н.П. Юдина в монографии «Педагогическая традиция: опыт концептуализации» дает трактовку категории «традиция»: атрибут социальной формы организации материи, локализованный в культуре, обладающий устойчивым содержанием и динамикой, основная функция которого заключается в социальном и культурном наследовании [8].

Следует отметить, что по вопросу сущности традиции как педагогического явления в современной науке сложились различные, порой противоположные и даже антагонистические представления. По определению М.В. Савина, педагогическая традиция - это целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее собой неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики. Педагогическая традиция включает совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению реально существующих и относящихся к педагогической действительности обычаев, вкусов, законов, знаков, знаний, значений, идеологий, идей, культурных универсалий, ма-

© Боровых В.П., 2009

нер, менталитета, моральных норм, образцов поведения, символов, смыслов, стереотипов, фольклора, ценностей, церемониала и языка [6]. При этом предметом тради-ционологических исследований выступают собственно сами педагогические традиции как объективная реальность социальнопедагогической среды.

Особенность традиционологических исследований во многом определяется тем обстоятельством, что сама традиция воспринимается в обществе внерационально, как post factum, что, в свою очередь, обусловлено несколькими причинами. Первая причина заключается в том, что традиция вбирает в себя предельно широкие по своему объему идеи, доктрины, кодексы и заповеди. Вторая причина - развитие традиции протекает спонтанно и не всегда может быть рационалистически осмыслено обществом.

Мы ставили целью выявить сущностные свойства разнообразных видов традиций (педагогических и социокультурных) как одной из форм педагогического сознания. в предыдущих наших работах мы доказывали, что педагогическая традиция есть целостное исторически сложившееся педагогическое явление, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и системы образования, включающее совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом от поколения к поколению реально существующих элементов педагогической культуры.

Сознание, как известно, является субъективным образом объективного мира. Сознание не существует вне социальной среды и деятельности, а в контексте нашего исследования - вне педагогической деятельности и социально-педагогической действительности (т.е. педагогической действительности в широком социокультурном контексте). Педагогическое сознание - это активное, творческое, субъективное отражение участником педагогического процесса окружающей его социальной действительности. Обращаясь к понятию «педагогическое сознание», исследователи обращаются к самой сущности человека и пытаются понять, что оно собой представляет. Неоспорим тот факт, что человек проявляет свою сущность в полной мере только тогда, когда он находится в опреде-

ленной связи с «другим». Н.А. Бердяев пишет: «... личность не самодостаточна, она не может довольствоваться собой. она всегда предполагает существование других личностей, выход из себя в другого. Отношение личности к другим личностям есть качественное содержание человеческой жизни» [2].

Рассматривая человека как целостность, одновременно с позиций его субъ-ектности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлин-ский, Н.М. Борытко), личностного опыта (В.В. Сериков), субъективной реальности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), мы обращаем внимание на то, что сущностным, собственно человеческим опытом является опыт диалога - с природой, культурой, другим человеком, объектами собственной деятельности, самим собой. Педагогическое сознание лежит в пределах жизнедеятельности человека, которая невозможна без взаимодействия, в основе которого лежат механизмы регуляции внешних и внутренних отношений, на что указывает природная и культурная детерминация развития человека. Человек вступает в многочисленные отношения, которые и характеризуют степень его «человекосообразности» [7].

Аксиоматично, что традиция есть определенная матрица, воспроизводящая определенный образ жизни и конкретные формы сознательной деятельности субъекта. Поэтому природа традиции дуалистична -она относится как к категории внешнего воздействия на сознание человека, так и к субстанции субъективного отражения реальности индивидом. В этом смысле понятие традиции позволяет совместить природные и культурные начала человеческого бытия.

В этой связи вспомним утверждение М.М. Бахтина о том, что в социальном универсуме не существует границ - ни предметных, ни ценностных, ни смысловых, что позволяет сопрягать культуру с человеком и его деятельностью во всей их реальной полноте [1]. По нашему мнению, данное сопряжение природного и биологического присуще только единому феномену бытия - человеческому сознанию. Следовательно, традиция и сознание обладают феноменологическими характеристиками комплементарности и внутреннего единства. Предстоит только определить качественные различия этих двух указанных категорий.

Применительно к педагогической действительности внешнее и внутреннее воздействие традиции на сознание человека оказывается распределенным между категориями педагогических сфер, педагогической среды и педагогического пространства. При этом сознание человека является как творцом традиции, так и ее продуктом. Традиция обладает собственной энергетической структурой, т.е. потенциалом как суммой всех потенций ее дальнейшего саморазвития. Масштаб традиции всегда определяется масштабом самого бытия человека.

Одной из качественных характеристик традиции выступает то обстоятельство, что она из всех известных науке социокультурных феноменов более резистентна к внешним влияниям. Поэтому сущность традиции в большей степени относится к субъективным характеристикам человеческого сознания и в данном смысле она не может являться ни элементом, ни основой сознания, а только одной из возможных форм сознания.

Именно на уровне традиционного существуют многие наши социокультурные представления, стереотипы, ментальные установки. Социальная действительность имманентно изменчива, следовательно, обладает особой пластичностью, восприимчивостью к внешним воздействиям. Продуктом данной изменчивости a priori выступает новый тип общественного сознания, в том числе и сознания педагогического. Подобным же образом традиция есть имманентный атрибут общественного развития, и, соответственно, традиция есть неотъемлемый результат социального прогресса. В результате общественного прогресса возникают качественно новые традиции, общество движется от одной традиции к другой, и потому социальный прогресс есть смена различных типов традиционности.

Действительно, человеческое сознание не тождественно мышлению, оно субъективно, индивидуально и включает в себя отдельные уровни - мировоззрение, мироощущение, мировосприятие, прошедшие в социально-историческом контексте определенные стадии эволюции (мифологический, религиозный, научноархаический, научно-непонятийный, научно-понятийный и др.). Указанный социально-исторический контекст в ко-

нечном итоге и фиксируется в универсальном понятии «традиция». Поэтому сознание (можно назвать его «здравым смыслом», «рассудком», «интеллектом») всегда традиционно.

Приведем весьма характерный пример для наших поисков. В настоящий момент в отечественной и зарубежной психиатрии диагноз «вялотекущая шизофрения» используется крайне редко. Вместо него чаще употребляется термин «нетрадиционное сознание». По нашему мнению, это довольно красноречиво. «Нетрадиционное сознание» оторвано от сложившихся норм и представлений. В противоположность этому «здравый смысл» всегда традиционен. Возможно, «нетрадиционное сознание» - это также одна из возможных форм сознания человека.

Педагогическое сознание - продукт долгой культурно-исторической эволюции. Собственное уникальное педагогическое сознание свойственно каждой из известных науке цивилизаций и культур, каждому этносу и народу. Собственным педагогическим сознанием обладает и современное российское общество. Это педагогическое сознание, определяемое совокупностью исторически сложившихся педагогических традиций, является неотъемлемой частью нашего национального культурного достояния.

Проблематика сущности механизмов, принципов и закономерностей, детерминирующих воздействие педагогических традиций на педагогическое сознание, возможно, станет предметом наших дальнейших традиционологических исследований.

Литература

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М., 1986. С. 381 - 393.

2. Бердяев Н.А. Самопознание. Л.: Лениз-дат, 1991. С.355.

3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский мир, 1982. Т. IV. С. 425.

4. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование. Традиции и перспективы. М.: АСОУ, 1993. С. 24 - 29.

5. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / РАН; Рос. фонд культуры. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1994. С. 700.

6. Савин М.В. Генезис традиционности в педагогике России: историко-педагогический

аспект: монография.

2004. С. 28.

7. Степанчук О.А. Развитие личности в современных условиях образования // Духовнонравственное воспитание в пространстве современного образования: материалы регион. науч.-практ. конф. (26 апр. 2007). Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. С. 327.

8. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. С. 6.

Tradition as a form of pedagogical consciousness

There is described the innovation in the Russian Pedagogy for the problems of labour upbringing education system during the second half of XIX-the beginning of XX. The issue of the forgotten part of Russian Pedagogy is done - the development of “operation system” of labour education system by a Russian teacher D.K. Sovetkin.

Key words: labour upbringing, Pedagogy history, innovation.

а.н. Сергеева

(Волгоград)

КАТЕГОРИЯ «ПРОСТРАНСТВО» В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ: ФУНКЦИИ И МОДЕЛЬ

Раскрываются особенности использования категории пространства в научно-педагогических исследованиях, описываются функции категории, образующие ее исследовательский потенциал, оптимальные компоненты инвариантной модели педагогического пространства.

Ключевые слова: пространство, функция пространства, модель пространства, элементы пространства, целостность, структурные связи, субъект пространства.

Сущностные характеристики категории «пространство» [5] позволяют дать ее определение как педагогической категории. Педагогическое пространство выступает как образ действительности, в ко-

торой осуществляется педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных ценностно-смысловых установок, а также протекают процессы, оказывающие образовательное и воспитательное влияние на человека. Вместе с тем определение категории должно включать ее функции и содержание, чему и посвящена настоящая публикация. Основанием для выделения функций пространства являются его специфические характеристики.

Первая группа характеристик пространства связана с единством всех его составляющих. Единство пространства состоит в соединении частей в целостную систему на основе общих целей, в неразрывности связей между ними. В данном случае функции категории заключаются в возможности включения в педагогическое пространство разноплановых, взаимодополняющих явлений, взаимосвязи между ними, а также в упорядоченности, структурированности всех явлений и отношений между элементами. Данную функцию назовем функцией целостности.

Она может быть выражена через принцип дополнительности, т.к. целостность -результат взаимной дополнительности элементов, обладающих противоположными чертами или характеристиками. Функция целостности дает возможность охватить все явления, связи, взаимовлияния, обладающие педагогическим воздействием на субъектов пространства. Для того чтобы эти влияния были конструктивными, необходимо, чтобы пространство формировалось по определенным правилам, которые должны учитывать принцип дополнительности. Нужно дополнять элементы пространства таким образом, чтобы возможности одних не исчерпывались другими. Многочисленные исследования показывают, что принцип дополнительности является ведущим принципом конструирования педагогического пространства.

Недостаточное развитие данной функции приводит к разобщенности входящих в пространство объектов и действий субъектов. Отсутствие целостного взгляда на педагогический процесс может привести к тому, что упускается часть возможностей, не уделяется внимание различным моментам, которые могут иметь как положитель-

философия и методология образования

Bолгогрaд: Перемена,

© Сергеева АН., 2009