CC BY
305
что наиболее оптимальной моделью духовного становления личности студента является система интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности. Учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе успешно осуществляется при опоре на следующие дидактические и воспитательные принципы, наполненные духовным содержанием:
• личностная ориентированность в формировании духовной культуры;
• профессионально-педагогическая и культурологическая направленность преподавания всех учебных дисциплин;
• организация единого профессионально-педагогического, культурного и воспитательного пространства.
Организационные формы, в которых происходит формирование духовной культуры студентов, дифференцируются нами: по охвату студентов -коллективные и индивидуальные; по
специфике задач - ориентированные на познавательное изучение и восприятие духовной культуры, направленные на творческую деятельность; по особенностям отношений - в быту, в аудиторной и внеаудиторной деятельности. Важной формой духовного становления студентов мы считаем органы студенческого самоуправления, участие в работе молодёжных обществ и педагогических отрядов.
Динамику духовного саморазвития учащейся молодёжи мы видим в умении личности выстраивать хорошие взаимоотношения с людьми по высшим ценностным критериям - добра, любви и красоты, а также в способности быть ответственным в поступках и деятельности. Формирование этих качеств личности мы считаем одной из приоритетных задач воспитания современного студенчества.
И. ЯРМАКЕЕВ, доцент, Ученый секретарь Учебно-методического объединения
Воспитание подрастающего поколения сегодня происходит в сложных условиях затянувшегося экономического и культурного кризиса, что вызывает значительное ухудшение социального самочувствия молодежи и снижение уровня ее оптимизма и активности. Особенно обостренно данные тенденции проявляются в среде современного студенчества как наиболее интеллектуальной части молодежи, к тому же непосредственно готовящейся к началу самостоятельной профессиональной жизни.
В начале 90-х годов прошлого века воспитательный компонент вузовского образования фактически утратил свою значимость, и система воспитания студенческой
Воспитательный потенциал учебных дисциплин
молодежи в большинстве вузов была разрушена. Произошло неоправданное сужение целевой направленности высшего образования до задач профессионально-деятельностного формирования специалиста вместо комплексного развития его личности. Процесс воспитания был в значительной степени приостановлен, держась в основном на энтузиазме наиболее разумных и самоотверженных педагогов и руководителей вузов, тем более что старая парадигма вузовского воспитания была резко раскритикована и отброшена, а новая находилась еще только в стадии своего зарождения, лишь обретая новые аксиологические смыслы.
До сих пор отсутствует единая отече-
ственная концепция гуманистического воспитания студенческой молодежи. Существующие западноевропейские и американские модели социализации и воспитания студентов в большинстве своем отличаются выраженной односторонней индивидуалистической направленностью, своеобразным социальным и педагогическим нигилизмом и в значительной степени противоречат как традиционным особенностям российского менталитета, так и современным социокультурным реалиям жизни мирового сообщества, процессам интеграции и глобализации. Соответственно практически не разработан технологический инструментарий вузовского воспитания, требуется серьезная работа по переосмыслению воспитательных целей, принципов, ориентиров, механизмов в соответствии с современными социально-экономическими, духовнокультурными и образовательными условиями.
Данные процессы, в свою очередь, способствовали потере четких воспитательных, а порой даже и нравственных ориентиров у немалой части вузовских педагогов. Многие из них перегружены работой вне рамок своего вуза, отчасти теряют профессио-
нальную компетентность, морально, психологически и профессионально не способны проводить воспитательную работу со студентами, тяготеют к узкодидактическому, даже частно-методическому пониманию своих профессиональных функций, не видят большого смысла в воспитании студентов.
Несмотря на предпринятые в последние годы меры по гуманизации и гуманитаризации высшего образования, усилению воспитательного начала в деятельности вузов, сохраняется разрыв обучения и воспитания. По мнению специалистов, «имеет место нерациональный отбор базового компонента высшего образования в учебных планах, государственных образовательных стандартах и примерных учебных программах, что обусловливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и цен-ностно-формирующую направленность учебного процесса» [1, с. 14].
В последнее время все чаще подчеркивается значительный воспитательный потенциал содержания современных учебных дисциплин: «Эффективность решения воспитательных задач зависит от целенаправ-
ленного отбора содержания учебного материала, предоставляющего ученикам образцы подлинной нравственности, духовности, гражданственности, гуманизма, от профессионализма педагога» [2, с. 37].
Современная педагогика высшей школы также отмечает большие возможности учебного процесса в воспитании студенчества. Так, авторы учебника «Педагогика и психология высшей школы», вышедшего в Ростове-на-Дону в 2002 г., утверждают, что отсутствие специальных молодежных организаций делает сегодня процесс обучения в российских вузах практически единственным полем приложения воспитательного воздействия, которое осуществляется через содержательные и процессуальные характеристики преподаваемых дисциплин. В процессе обучения в вузе, по их мнению, могут быть реализованы практически все направления воспитательного воздействия, особенно в профессиональном университетском образовании. Блоки дисциплин, достаточно полно представленных в учебных планах специальности, дают возможность получения:
■ нравственного, эстетического, физического, правового, гражданского, экономического воспитания (гуманитарный блок);
■ умственного, экологического воспитания (блок естественнонаучных дисциплин);
■ трудового - во время производственной практики и непосредственно в учебном процессе, как в аудитории, так и при выполнении самостоятельной работы [3, с. 44-45].
Анализируя опыт работы высших учебных заведений России, ученые Тульского государственного педагогического университета пришли к выводу, что одним из самых слабых мест в их деятельности является недостаточная воспитательная направленность учебных дисциплин, в частности в области формирования у студентов важнейших мировоззренческих идей. В то же время именно воспитание является ядром образовательного процесса в вузе, фактором
его развития и совершенствования [4, с. 13, 24]. «Преподавателю важно осознать, что воспитание, по сути, «вплетено» в весь процесс передачи содержания образования, различные методы обучения и формы учебной работы в вузе» [4, с. 9].
Учеба - это основной вид деятельности студентов, которому они отдают три четверти своего времени. Поэтому именно во время учебного процесса в значительной степени осуществляется воспитание студентов. В ходе обучения у будущих специалистов не только закладываются теоретические и практические основы избранной профессии, но и формируется определенное отношение к ней, конкретная жизненная позиция, которая прежде всего и определяет их профессиональный облик.
Особое значение приобретают сегодня проблемы усиления воспитательного потенциала образовательного процесса в системе высшего педагогического образования. На одно из первых мест в учебном процессе современного педагогического вуза выходят задачи формирования гуманитарной и социокультурной направленности мировоззрения и мышления студентов, становления профессионально-личностной субъективности, интеллектуальных и нравственных основ их духовности.
С усилением духовно формирующей функции современного образования, его ориентации на ценностно-смысловое освоение окружающей действительности, на диалог с культурой человека кардинально меняются требования к подготовке современного учителя. Важнейшим условием формирования личности педагога становится развитие его высших потребностей, интересов и ценностных ориентаций.
Между тем реальная практика педагогического образования показывает, что педвузы, как правило, почти не уделяют должного внимания формированию духовносмысловой сферы профессиональной деятельности будущего учителя, сводя образовательный процесс к его информационной и технологической составляющим, вы-
ражающимся в «передаче» студентам знаний, умений и навыков. В то же время эффективность овладения теоретико-методологическим и технологическим основанием педагогической профессии находится сегодня в прямой зависимости от степени его глубокого личностного осмысления, эмоционально-ценностной оценки, выявления его субъективного смысла для будущего учителя.
Такой подход наиболее соответствует самой природе педагогической профессии, для которой духовные начала, нравственно-эстетический и культурный потенциал традиционно являются определяющими факторами достижения успехов. Происходит постепенный переход от технократической, знаниевоцентристской модели подготовки учителя к ее культуросообразной и культуроформирующей модели, когда любые деятельностные начала в личности будущего педагога должны быть опосредованы мощным фундаментом общей и профессионально-педагогической культуры. В результате появляется возможность добиться реального изменения существующей образовательной практики, усиления ее гуманистического, культурно-исторического характера.
В этих условиях значительно ослабляется традиционное противопоставление учебной и воспитательной работы - задач «вооружения» подрастающего поколения совокупностью знаний, умений и навыков (пресловутых ЗУНов) и задач становления личностных начал юного человека. Еще в 60-е гг. ХХ в. выдающийся отечественный психолог и педагог Л.В. Занков писал по этому поводу: «Противопоставление воспитания обучению - это ошибка, равно как и игнорирование различий между ними. Обучение и воспитание представляют собой единство, внутри которого существует целая система связей» [5, с.31].
Новая культурологическая парадигма образования не признает знания самого по себе, в отрыве от его культурно-исторического и личностно-смыслового контекста.
Истинное знание в свете нового педагогического мышления должно обладать выраженным социокультурным и индивидуально-личностным смыслом - лишь тогда оно будет способно служить средством гуманизации и гуманитаризации общественного бытия. Наиболее ярко эта тенденция проявляется именно в такой высокогуманной и гуманитарной по характеру профессии, как педагогическая.
Исходя из этого, становится неприемлемым сводить как общее, так и профессиональное воспитание будущих учителей к традиционной практике воспитательной работы, которая сама по себе носит неоднородный характер и складывается зачастую из различных форм организаторской, культурно-просветительской, спортивно-оздоровительной, трудовой, общественной, художественно-эстетической и других видов деятельности. Так называемая «воспитательная работа» является, по сути, лишь одним из компонентов общей системы воспитания, обеспечивая формирование прежде всего деятельностного аспекта деятельности будущего учителя.
Таким образом, эффективность самой воспитательной работы в значительной степени зависит от существующего уровня сформированности когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов воспитанности студентов. Эти компоненты невозможно сформировать с помощью отдельных бесед или дискуссий в процессе внеаудиторной работы. Необходимым условием полноценного формирования познавательного и эмоционально-ценностного фундамента общей и профессиональной воспитанности будущих учителей является, на наш взгляд, переориентация учебного процесса педагогического вуза на решение интегративных нравственно-познавательных, духовно-ориентированных задач, на придание ему последовательно культурологического характера. А это, в свою очередь, требует изменения всей парадигмы профессионально-педагогического образования, кардинального изменения
педагогического мышления преподавателей.
Системный подход к проблемам подготовки учителя диктует необходимость начать гуманитаризацию высшего педагогического образования с переосмысления целевых установок и содержательной основы учебного процесса в сторону интеграции его обучающей, развивающей и воспитывающей направленности в рамках культурологического подхода. Это, в свою очередь, требует систематической и планомерной работы по выявлению развивающего и воспитательного потенциала всех дисциплин учебного плана педагогического вуза. Каждая из них вносит свой определенный вклад в воспитание и развитие студентов, в формирование их общей, предметной и педагогической культуры. В конечном итоге «реализация воспитательного потенциала образовательного процесса позволит создать в образовательном учреждении благоприятную воспитывающую среду, оформить целостную воспитательную систему и качественно повысить уровень готовности выпускников...» [2, с. 40].
Философским основанием исследования проблемы выявления и реализации воспитательного потенциала учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя является, на наш взгляд, диалектическая взаимосвязь категорий «возможность» и «действительность». Данные философские категории характеризуют две основные ступени в становлении и развитии различных явлений и процессов. Первой ступенью развития является возможность - особый род бытия, предпосылка возникновения того или иного явления, процесса, его потенциальное (в скрытом виде, но могущее проявиться при известных условиях) существование. С точки зрения диалектики имеющиеся возможности многообразны, неоднозначны по своей природе, они представляют собой «своеобразный резервуар для творческого развития», которое всегда носит вероятностный характер и подразумевает выбор.
При этом если «абстрактная» (формальная) возможность характеризует лишь отсутствие принципиальных препятствий для становления данного явления, то «реальная» возможность обладает всеми необходимыми условиями для своей реализации. Изменение совокупности условий определяет переход абстрактной возможности в реальную, а последняя превращается в действительность.
Таким образом, философски корректное решение нашей проблемы требует организации определенного технологического процесса, первым этапом которого должно стать тщательное изучение и выявление воспитательного потенциала учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя, который в первом приближении можно определить как совокупность абстрактно существующих возможностей эффективной реализации воспитательных функций образовательного процесса в педагогическом вузе. Следующим этапом должно стать определение комплекса условий актуализации данного потенциала как научно-педагогическая конкретизация процесса перехода абстрактных возможностей реализации воспитательных функций учебно-педагогического процесса в реальную. И, наконец, завершающей стадией является проектирование, конструирование и апробация научно-педагогической системы творческого использования воспитательного потенциала учебных дисциплин как определяющего фактора перехода педагогической возможности эффективного воспитания будущих учителей в действительность.
Весь процесс перерастания наличных возможностей в действительность принимает вид сознательной педагогической деятельности, в которой участвуют обе стороны образовательного взаимодействия. Другими словами, процесс выявления, актуализации и реализации воспитательного потенциала учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя должен осуществляться совместными и согласованными действиями педагогов и студентов как полно-
правных субъектов образовательного процесса.
Современная гуманистическая парадигма воспитания провозглашает отказ от жестко запланированных и навязываемых воспитаннику социокультурных стандартов сознания и поведения. Взамен приходит идея свободного развития, самоактуализации и самоопределения личности в результате ее собственного выбора. В рамках данной парадигмы приобрели реальную силу идеи развивающей образовательной (В.А. Козырев, В.А. Яснов) и воспитательной (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.И. Сло-бодчиков и др.) среды, пространства развития и формирования личности, значительно меняющие роль педагога и характер педагогических взаимоотношений в сторону гуманизации и демократизации.
На наш взгляд, идея выявления, актуализации и реализации в образовательном процессе воспитательного потенциала профессиональной подготовки учителя как нельзя более соответствует новой модели образования и воспитания. Гуманистический воспитательный потенциал учебных дисциплин (так же, как и других компонентов общей системы образования в педагогическом вузе) - это всего лишь возможность развития гуманистического личностного потенциала студента - будущего учителя, под которым мы понимаем конкретную совокупность перспективной направленности личности данного студента, а также имеющихся у него ресурсов общего и профессионально-личностного духовнонравственного развития, которые могут быть реализованы в той или иной степени при соответствующей организации учебновоспитательного процесса.
Реализация данного потенциала зависит не только от мастерства преподавателей, но и от собственной активности и творческой инициативы самих студентов. Необходимо разработать научно обоснованную и эффективную систему выявления, актуализации и творческой реализации воспитательного потенциала учебных дисциплин, предпола-
гающую совместную творческую деятельность преподавателей и студентов и способствующую максимальному развитию гуманистического личностного потенциала будущих учителей.
Подведу итог. В свете нового педагогического мышления будет правомерным организовывать воспитание будущих учителей в контексте изучения самых различных учебных дисциплин - как нормативно-творческий процесс совместно управляемого преподавателем и студентами развития общего и профессионального духовно-нравственного потенциала будущих педагогов на основе интериоризации и индивидуально-личностной интерпретации ими воспитательного потенциала этих дисциплин. При этом личностный потенциал студента проходит три основных этапа развития:
■ этап абстрактных возможностей, характеризуемый достаточно широким и неопределенным спектром возможных личностных изменений и приобретений студента, определяемых прежде всего его возрастными и социально-психологическими особенностями, а также уровнем индивидуально-личностного развития;
■ этап реальной возможности, заключающийся в актуализации необходимых факторов и условий развития и изменения личности - потребностей, мотивов общего и профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования, готовности и способности к самовоспитанию, а также в создании благоприятной развивающей воспитательной среды, в проектировании эффективной системы реализации воспитательного потенциала учебных дисциплин;
■ этап перехода возможности в действительность, заключающийся в функционировании особой педагогической системы продуктивного диалогического общения и совместной деятельности преподавателя и студентов по практической реализации потенциала развития студентов в процессе профессиональной подготовки.
Литература
1. Организация воспитательной деятельнос-
ти в вузах. Всероссийский конкурс моделей и проектов. Теоретические и научнометодические материалы по организации воспитательной деятельности в высших учебных заведениях. - М., 2002.
2. О повышении воспитательного потенциа-
ла образовательного процесса в общеобразовательном учреждении: Письмо Ми-
нистерства образования Российской Федерации от 2 апреля 2002 г.№13-51-28/13 // Вест. образования. - 2002. - №14.
3. Педагогика и психология высшей школы. -
Ростов н/Д, 2002.
4. Система воспитательной работы в учрежде-
ниях среднего и высшего профессионального образования /Н.А. Шайденко, В.Г. Полозков, З.Н. Калинина и др. - Тула, 2000.
5. Л.В. Занков - педагог, психолог / Сост.
Н.В. Нечаева. - М., 1994.
Д. ВИЛЬКЕЕВ, профессор
Можно не ошибиться, сказав, что воспитательная работа в школах, да и в вузах, сведена к проведению массовых развлекательных шоу (фестивалей, конкурсов, концертов эстрадной музыки, театров мод и т.д.), далеких по своим целям и результатам от нравственного воспитания молодежи.
Процесс обучения как в школе, так и в вузе целиком ориентирован на вооружение учащихся и студентов знаниями, а нравственное измерение содержания образования все более и более забывается. Одно из фундаментальных понятий классической педагогики - «воспитывающее обучение», введенное И. Гербартом и получившее развитие в гуманистической педагогике, постепенно элиминируется из школьной практики, а некоторые «мудрецы» от педагогики вообще отрицают реальность воспитывающей функции учебных предметов.
Результаты такой недальновидной «педагогической политики» не заставляют себя ждать. У школьников и студентов формируется нравственная глухота, равнодушие ко всему, теряется способность переживать акты сопричастности как к изучаемым на уроках явлениям, так и к явлениям жизни.
Формировать отношение к жизни через отношение к знаниям
Если учителя, излагая основы наук на уроках, не формируют нравственно насыщенного - с позиций Истины, Добра, Красоты - отношения к научным знаниям, а через них - к самой жизни, то у учащихся стихийно порождается «свое» отношение к знаниям и к жизни под влиянием не учителей, а отнюдь не лучших образцов социальной среды. Известный психолог А.Г. Асмо-лов по этому поводу пишет следующее: «Нынешняя система обучения лишь усердно «снабжает» учащихся информацией. А она, по сути, формирует особый тип личности интеллектуального потребителя. В результате и происходит обнищание души при обогащении информацией» [1]. Усердно «снабжают» знаниями студентов и вузовские преподаватели, мало заботясь о духовном развитии будущих учителей.
Чтобы воспитывать у школьников личностное отношение к знаниям, а затем и к жизни, у учителя самого должна быть сформирована столь же «персональная» устремленность к большим жизненным идеям, целям и идеалам. Именно такого учителя надо готовить в педвузе. Выдающийся педагог М.Н. Скаткин в одном из своих пи-
