CC BY
21
ОСОБОЕ МНЕНИЕ
УДК 373
ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПОТЕНЦИАЛ СТАНДАРТОВ И ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается ряд проблем формирования научного мировоззрения школьников в условиях реализации действующих образовательных стандартов. Раскрыта связь мировоззрения школьников с качеством образования, эффективностью учебного процесса, подготовкой педагога, рассматривается необходимость наличия образовательной среды школы, продуктивного стиля взаимодействия педагогов со школьниками, эффективного взаимодействия обязательного и дополнительного образования. Раскрыта роль сетевого взаимодействия в формировании мировоззрения школьников. Отмечается неготовность многих педагогов к реализации воспитательного потенциала стандартов. Подчеркивается необходимость измерения уровня сформированности мировоззрения школьников.
Ключевые слова: научное мировоззрение, образовательные стандарты, качество образования, образовательная технология, интеграция наук.
А. Т. Глазунов
Доктор педагогических наук, профессор, издательство «Просвещение», г. Москва
E-mail: [email protected]
Anatoly T. Glazunov
PhD (Education), Professor, Moscow, Russia
Начну с тривиального вопроса: зачем школьники проводят многие годы в школе? Есть множество хороших ответов, выберу один, близкий к теме статьи. Одна из главных целей — сформировать взгляд школьника на мир. Задача весьма непростая, при этом надо понять, насколько современная
Как цитировать статью: Глазунов А. Т. Воспитательный потенциал стандартов и формирование научного мировоззрения школьников // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 6 (63). С. 179-190. 001: 10.24411/2224-07722019-10053.
школьная система способна ее решить (в этой статье речь пойдет только о естественнонаучном образовании в школе, хотя понятно, что роль других предметов, семьи и социума никак не меньше).
Цель реализации воспитательного потенциала образования — поэтапное формирование научных представлений школьника об окружающем мире, его изменениях, формирование метапредметных компетенций школьников, их креативности и способности к саморазвитию. Отметим необходимость и сложность измерения сформированности мировоззрения школьников. В статье показано, что формирование представлений о научной картине мира базируется на систематизированных научных знаниях, на достаточно высоком качестве образования.
Внедрение в России нескольких поколений образовательных стандартов не дало ощутимого результата, ряд исследователей доказал, что это привело к падению качества образования, в том числе и к падению качества воспитания. В частности, было показано, что естественнонаучное образование неэффективно технологически, оно не достигает поставленных целей.
Проведенный нами с 2007 года анализ опросов и тестирование педагогов и школьников выявили принципиальные противоречия между необходимостью воспитательной ориентации естественнонаучного образования, осознаваемой социумом и образовательным сообществом, и практическим отсутствием вариативных дидактических систем, обеспечивающих качественную реализацию воспитательного потенциала.
Действующие российские школьные стандарты, определяющие личностные и метапредметные результаты образования, требуют принципиально иного подхода к воспитанию школьников, в частности обеспечения индивидуального развития, формирования способности к самоорганизации, активным и позитивным действиям в социальной среде. Дидактическую систему естественнонаучного образования новые стандарты принуждают к качественным изменениям. Но организация и технологии реализации воспитательного потенциала в школе сегодня не отвечают задачам модернизации образования.
Основные результаты образования — это не сдача ГИА и ЕГЭ, а определенные стандартами личностные и метапредметные результаты. Исключительно важно для выпускника школы умение преобразовывать информацию, моделировать ситуацию, делать выбор и принимать решения. Появление новой идеологии российских стандартов — безусловные
обязательства для школьной практики, пока не обеспеченные педагогической теорией. Экстенсивные методы образования себя исчерпали еще 30-40 лет назад. Усиление самостоятельности школьников, реальная индивидуализация учебного процесса — новые возможности для воспитательного потенциала в рамках технологий интенсивного развития.
Способна ли современная российская школа решать задачи воспитания? Анализ практики работы систем образования всех федеральных округов показывает: безусловно, пока нет. По данным ряда исследований, около 70% школьников посещают занятия, но реально не изучают предмет. Школа не может решить весь комплекс воспитательных задач по причинам, раскрытым ниже.
Учебный процесс. Метапредметные и личностные результаты, заданные современными ФГОС, определяют новый, нетрадиционный подход к организации учебного процесса, который, в частности, должен обеспечивать индивидуализацию в обучении, индивидуальное развитие, формирование способности к самоорганизации, активным и позитивным социальным действиям. Всю школьную дидактическую систему, всю организацию учебного процесса эти требования принуждают к качественным изменениям, к существенному повышению эффективности.
Воспитательные цели, заложенные в новых российских ФГОС, не достигаются в реальном учебном процессе школы. Проведенный в рамках данного исследования анализ практики работы 19 школ (8 из них — профильные школы Приволжского и Южного федеральных округов) доказал необходимость формирования новой образовательной среды школы, единой в своих целях для естественнонаучных и гуманитарных предметов.
Основные характеристики этой среды:
- учение через деятельность;
- исследовательское обучение;
- учет возможностей и интересов школьников;
- активность, развитие, саморазвитие и рефлексия школьников.
Безусловно, уровень воспитания школьников, особенно выпускников,
в любой стране имеет политическую сущность, связанную с национальным престижем. Формирование базовых потребностей личности как основы воспитания ставит две задачи: диагностика этих потребностей (она сегодня практически не ведется в школах при наличии большого количества школьных психологов) и формирование этих потребностей.
Для развития профильной школы в большинстве из них необходима
серьезная дифференциация учебного процесса на основе:
- профиля подготовки;
- уровня подготовки школьников в конкретной школе;
- уровня профессиональной готовности педагогов школы.
В зависимости от этого выбирается дидактическая модель для каждого учебного заведения:
Модель 1. Уровень усвоения основных понятий, законов, явлений микро- и макромира (знаниевый уровень).
Модель 2. Уровень сформированности общих компетенций для обобщения законов на уровне теорий (уровень законов).
Модель 3. Уровень сформированности основных теорий физики, химии, биологии, информатики и др.
Модель 4. Уровень интеграции и переноса знаний, теоретических обобщений, навыков для формирования межпредметной научной картины мира (мировоззренческий уровень).
На практике каждая школа реализует одну из этих моделей. Понятно, что формированию мировоззрения в полной мере соответствует четвертая из них. Например, на четвертом уровне (это реальный уровень «продвинутых» профильных школ) проводится объемное выполнение учащимися исследовательских работ по всем темам естественнонаучных курсов с использованием исследовательских (в том числе и открытых) заданий, проектов, созданием собственных учебных ресурсов (например, смотри http://ru.wikibooks.org/wiki), проведением модельных расчетов с применением компьютерных программ. Школьник, работающий на этом уровне, создает собственный образовательный продукт, который может иметь не только личностную, но и социальную ценность.
Неэффективность традиционного учебного процесса доказана многократно. Тем не менее его изменению на новой основе всячески противятся и методисты, и педагоги. Их можно понять, но не оправдать: ведь новую организацию образования, построенную на деятельности учащихся, необходимо методически оснастить, она требует принципиально другой организации занятий, для которой старые конспекты не годятся. Требуется и принципиально иная, индивидуализированная система повышения квалификации педагогов.
Концепция компетенции позволяет интегрировать образовательные тенденции с позитивными традициями образования. Подход к ключевым компетенциям, их содержание и качество формирования зависят
от социальных приоритетов. Общие компетенции формируются и реализуются только в конкретной деятельности. Все эти компетенции (личностные и метапредметные) прописаны в современных ФГОС. С позиции реализации воспитательного потенциала проанализируем ряд составляющих учебного процесса.
Учебники. Они и сегодня являются основным средством обучения, ими пользуются практически все школьники, изучающие естественнонаучные дисциплины. Нами проанализирован ряд учебников с позиции формирования в них мировоззрения школьников.
Учебник «Физика. 10 класс» углубленного уровня (авторы — О. Ф. Кабардин и др., М., «Просвещение», 2014) начинается с анализа методов научного познания, роли опыта в научном познании, причем делается различие мест теорий и опыта в математике и физике. Обосновывается, что для становления науки необходимы прежде всего не наблюдения, а опыты, эксперименты, показывается их роль в обосновании истинности теории. В учебнике раскрывается цепочка познания: наблюдение — гипотеза — следствия — эксперимент, показаны взаимосвязи теории и практики, структура научных моделей. Подробно анализируются научные гипотезы (они потом на конкретном материале раскрываются в различных главах учебника), анализируются метафизические гипотезы. Вводятся понятия физических законов, динамических и статистических закономерностей, границ применимости физических теорий и законов, различных этапов формирования представлений о физической картине мира.
Этот учебник является достаточно типичным для современных школьных курсов (не только физики), вопрос в другом: насколько идеи, в нем заложенные, реализуются в школьной практике?
Весьма современным учебником, реализующим воспитательный потенциал курса, является учебник «Технология. 5 класс» под ред. И. А. Сасовой (изд-во «Вентана-Граф»). Этот учебник построен на методе проектов. Здесь излагаются основы проектирования, разбираются основные компоненты проекта: формулировка задач, отбор первоначальных идей, проработка идей, планирование и изготовление изделия, испытание и оценка изделия (в том числе и самооценка). Параллельно предлагается (для определения потребностей в проекте) упражнение «Как проводить опрос», а также анализ изделия пользователем, включая дизайн-анализ. Приводятся критерии для оценки любого изделия,
при этом формируются навыки групповой работы. Все это дается на конкретных примерах, даже с привлечением стихов С. Маршака. Дается (с учетом возможностей пятиклассников) методика «мозгового штурма». Что весьма важно: все эти этапы четко отрабатываются на всем материале учебника, даже, казалось бы, далекого от проектирования, например, раздел «Бутерброды», где рассматриваются цели, идеи, планирование действий и оценка результатов. Достаточно традиционный материал курса «Технология» (обработка древесины, металла, текстиля, кулинария и т.д.) помещен в новые современные формы, отвечающие сути нового поколения стандартов.
С позиций воспитания должна меняться функция оценки, причем эта функция должна быть достаточно стандартизирована и определять мотивацию эффективной учебы, развитие и саморазвитие, формирование УУД. С этих же позиций определились три функции оценки — диагностическая, развивающая и информационная.
Но оценка школ (и целых регионов) по результатам ЕГЭ сильно затрудняет реализацию воспитательного потенциала. Назовем и другие весьма важные причины трудностей:
- на школу «навешиваются» всевозможные социальные задачи, лишь часть из которых она может решить, школа уже потеряла монополию на воспитание детей;
- нет технологии формирования социальных компетенций;
- формирование УУД сдерживается неготовностью учителей к этому;
- школа реально не осознает, что на воспитание школьников дополнительное и неформальное образование оказывает более серьезное влияние.
Индивидуализация обучения требует наличия метода фиксации индивидуальных достижений. Одним из наиболее эффективных и уже проверенных во многих странах является метод портфолио — способ фиксирования и оценки достижений школьников. Отметим, что этот метод связан с оценкой и самооценкой школьников, в том числе и оценкой их уровня воспитания. Портфолио — эффективный способ формирования и поддержания мотивации, самостоятельности, развития навыков рефлексивной деятельности, универсальных учебных действий. Например, нами в эксперименте доказано, что портфолио позволяет учащимся ставить учебные цели, оценивать их достижения, организовывать собственную учебную деятельность. В отличие от традиционного
обучения метод портфолио объединяет учение, преподавание и оценивание, соединяет качественную и количественную оценку.
Существуют различные по содержанию формы предметных и интегральных портфолио (по группе предметов или по всем предметам), не будем их здесь обсуждать, но с позиции нашего исследования отметим элементы содержания портфолио, связанные с реализацией воспитательного потенциала:
- обоснование целей собственного обучения;
- проекты;
- результаты заданий по оценке УУД;
- творческие задания;
- результаты заданий по оценке сформированности представлений о научной картине мира.
Эксперимент и анкетирование показали отсутствие системы стимулирования педагога на достижение цели воспитания. Нужно ставить реальные и диагностируемые цели воспитания. Частные решения не дают результатов, необходимо проектирование образовательной среды всей школы с целью воспитания. Важно уйти от бессистемного накопления информации о воспитании, нужны грамотно составленные банки данных. Ясно, что формирование мировоззрения происходит всем комплексом школьных предметов, всей образовательной средой школы.
Метапредметные результаты как компонент воспитательного потенциала. В качестве результатов воспитания в новых ФГОС используются интегральные способы деятельности, которые должны формироваться как основа самостоятельного усвоения знаний и умений, включающие метапредметные понятия и универсальные учебные действия (УУД). Это принципиально для реализации воспитательного потенциала, предполагающего формирование метапредметных понятий и, главное, их использование в конкретных ситуациях, а также УУД (познавательных, регулятивных и коммуникативных).
Важная практическая проблема — измерение сформированности УУД. Определились (в зарубежной и российской практике) следующие механизмы оценки их сформированности:
- использование тестов для динамики познавательных учебных действий;
- наблюдение за учебно-исследовательской и проектной деятельно-
стью для диагностики регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД.
Стандарт среднего общего образования требует выполнения школьниками индивидуального проекта. Выполнение проектов решает задачу формирования представлений о научной картине мира и одновременно — формирования универсальных учебных действий. Образовательный проект в строгом понимании совсем не является инновацией, он более века существует в зарубежной и российской педагогике. Например, многие лабораторные работы или межпредметные уроки — проекты, которые ранее так не назывались. Внимание к проектам было привлечено после появления последнего поколения ФГОС.
Наше исследование показало: метод проектов реализуется в достаточно организованной, хорошо развитой образовательной среде, большинство методистов или педагогов не оговаривает наличие такой среды как обязательного условия, поэтому учителя часто терпят неудачи во внедрении проектов, дискредитируя сам метод. По данным нашего анкетирования и опросов учителей естественнонаучных предметов (2010-2015 гг., Приволжский федеральный округ), лишь 25% педагогов сами владели методами проектной деятельности и могли научить этому школьников.
Сегодня в практике существуют различные виды образовательных проектов, располагающих различным воспитательным потенциалом. Весьма условно их можно разделить на классные, общешкольные, внешкольные. Любой из них является или может являться сетевым. Обычно проекты связывают школьное и дополнительное образование.
Метапредметные компетенции не сводятся к учебным компетенциям, например, они включают социальные компетенции. Компетентностный подход определяет переход от обучения школьников к их образованию, а затем — к самообразованию, метапредметные умения и навыки в принципе не могут быть сформированы в рамках традиционного школьного образования. Обязательным является реализация задач, сформулированных в современных ФГОС, в школьном и дополнительном образовании.
Новые ФГОС трактуют качество образования не как сумму знаний, а как умение учащихся выполнять различные действия, объяснять природные явления, картину мира, анализировать и систематизировать их. Все это должно содержаться в материалах ГИА и ЕГЭ.
Сетевое взаимодействие в воспитании. Включенность школьни-
ков в массовом масштабе в социальные сети приводит к их сетевому взаимодействию, сетевому обществу, которое в XXI веке существенно отличается от традиционного. Сейчас объемы информации, получаемые школьниками из школьного и неформального образования, практически равны. По ряду прогнозных исследований, через 15-20 лет неформальное образование будет оказывать более сильное влияние на обучение и воспитание школьников (исследования ФИРО, Высшей школы экономики). По некоторым исследованиям, оно уже сейчас (2019 г.) оказывается более эффективным, чем школьное.
Современные школьники (большинство из них) погружены в систему «экранного взаимодействия» — экранов сотовых телефонов, компьютеров, планшетов, ридеров, телевизоров. Практически не исследовано влияние информационных ресурсов на воспитание школьников в части формирования их мировоззрения. Школьник занят (часто подсознательно) поиском своего мировоззрения, в котором педагоги (взрослые вообще) часто не являются авторитетами.
Нужна интеграция общего и неформального образования как механизм формирования мировоззрения. Виртуальная реальность для части школьников важнее реальности бытия. Отметим при этом дезорганизацию информационной среды для школьников. Необходим телевизионный канал для школьников и целый ряд федеральных информационных ресурсов. Одно из решений — организация сетевого взаимодействия школьников на региональном, муниципальном уровнях, а также в конкретных школах.
Сетевое взаимодействие в реализации воспитательного потенциала возможно при выполнении ряда условий:
- наличие хорошо организованной региональной или межрегиональной сети;
- включение в сеть школ, обладающих уникальным опытом воспитания и желанием им поделиться (этот опыт важен не как перечень воспитательных мероприятий, которые часто бывают казенными и неэффективными, а в современном прочтении);
- участие в сети подготовленных педагогов, мотивированных к анализу различных моделей воспитания;
- создание единого банка данных, открытых для всех его участников (или вообще для всех желающих);
- наличие удобной системы навигации в сети.
При этом сетевой образовательный результат открытый, его нельзя заранее запланировать. Необходимо использовать воспитательные свойства сети Интернет: она дает возможность школьникам вступать в отношения друг с другом, с педагогом, что и определяет создание обучающей среды. В Интернете собраны миллиарды файлов учебного и воспитательного характера, что позволяет создавать индивидуальные и групповые системы обучения. Но здесь есть (и реализуется!) возможность получения искаженной и вредной информации, имеющей явный антивоспитательный эффект (ряд исследователей утверждает справедливо, что воспитание есть всегда, другое дело, с каким знаком — положительным или отрицательным). Сегодня нельзя говорить о массовом воспитании школьников только с помощью Интернета. Уже доказано (наиболее полно это раскрыто в публикациях журнала «Школьные технологии»), что использование всех позитивных ресурсов Интернета возможно не только под руководством педагога, имеющего специальную подготовку, но и при точном сочетании формального и неформального образования.
Дидактические проблемы реализации воспитательного потенциала.
В новом законе об образовании в РФ задача воспитания поставлена на первый план. В нашем исследовании связаны две проблемы — воспитание (формирование мировоззрения школьников) и обучение (развитие опыта деятельности, в том числе компетенций). Эти две задачи связаны как между собой, так и с задачей развития. Воспитательная практика нуждается в технологиях, которые определяют ряд правил, гарантированно ведущих к поставленной цели. Эксперимент позволил сформулировать ряд дидактических проблем:
- реализация региональных программ, программ образовательных организаций по формированию образовательного пространства как социальной сети, реализующей воспитательный потенциал;
- разработка вариативных дидактических систем формирования воспитательного потенциала (во всех школьных дисциплинах), системы должны содержать единые принципы при всем разнообразии форм и методов школьного и дополнительного образования;
- исследование роли школьного образования в формировании воспитательного потенциала;
- учет смены способов хранения и обмена информации, использова-
ние «экранной культуры», которое привело к трансформации научного мировоззрения;
- диверсификация дидактических схем и моделей даже в рамках одного школьного предмета. Это требует принципиально новой подготовки педагогов;
- оценка личностных и метапредметных результатов школьников, начиная с начальной школы, использование сквозной системы оценки.
Проведенный нами эксперимент (анкетирование педагогов и администрации, анализ внутришкольной среды, связанный с оценкой качества образования) показал необходимость наличия в школе для реализации воспитательного потенциала образовательной среды со следующими характеристиками:
- обязательное наличие продуктивного стиля взаимодействия «педагог — учащийся», направленного на достижение общей цели — развития школьников;
- реализация содержания образования как цели развития личностных, метапредметных и предметных результатов; организация элементов исследовательского обучения;
- достижение определенного качества образования, реализация в школе системы мониторинга качества (нами показано, что воспитательный потенциал реализуется только при определенном качестве образования, в частности, необходимого уровня качества по предмету);
- эффективное взаимодействие обязательного и дополнительного образования, реализация сетевого взаимодействия (внутришкольного и внешкольного).
Возможна (есть достаточно прозрачные методики ее проведения) диагностика сформированности образовательной среды школы, ее готовности к инновациям. Все эти характеристики могут быть достигнуты лишь трудом педагогов, хорошо владеющих основами реализации воспитательного потенциала, обеспечения предметных, личностных и метапредметных результатов, прежде всего в формировании учебной деятельности. Действующая система повышения квалификации и переподготовки даже частично эту задачу не решает. Уровень воспитания, сформированности учебной деятельности отражает уровень развития (в том числе и воспитания) школьников, который демонстрируется только в предметной деятельности и в хорошо организованной среде
школы. Метапредметные и личностные результаты достигаются только всем комплексом учебных предметов. Главное — не только знания, но и способы получения этих знаний. Необходимы новые технологии формирования метапредметных результатов — развитие критического мышления и технология дидактических инструментов.
Анализ практики последних лет показывает, что индивидуализация обучения, профильное обучение в условиях сетевого взаимодействия — возможно, последние попытки модернизировать классно-урочную систему, которая будет в корне изменена цифровыми технологиями.
UPBRINGING POTENTIAL OF STANDARDS AND THE FORMATION OF THE SCIENTIFIC WORLDVIEW OF SCHOOLCHILDREN
The author of the article considers a number of problems in the formation of the scientific worldview of schoolchildren in the context of the implementation of existing educational standards. The author reveals the connection of the worldview of students with the quality of education, the effectiveness of the educational process, teacher training. The article discusses the need for the educational environment of the school, a productive style of interaction between teachers and students, as well as the effective interaction of compulsory and additional education. The author reveals the role of network interaction in shaping the worldview of students. The article notes the unpreparedness of many teachers to implement the educational potential of standards, and also emphasizes the need to measure the level of formation of the worldview of students.
Keywords: scientific outlook, educational standards, quality of education, educational technology, integration of sciences
