CC BY
39педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т.11 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,1997. С. 3-23.
6. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, педагогов и родителей. М.: В. Секачев, 2016. 196 с.
Педагогика
УДК 376.1
кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Михеева Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ В РАБОТЕ С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ
Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей и особенностей использования образовательного пространства современной школы в работе с трудными подростками. Дается теоретический анализ научных подходов к понятию воспитательной среды, образовательного и воспитательного пространства. Раскрывается исторический ракурс феномена трудновоспитуемости, даются современные характеристики подростковых девиаций. Представлена воспитательной работа общеобразовательной школы (г. Нижний Новгород) с трудными подростками в условиях развивающего образовательного пространства. Рассматриваются эффективные методики социально-педагогической и коррекционной внеурочной деятельности и результаты практической воспитательной работы, направленные на позитивную социализацию подростков.
Ключевые слова: трудновоспитуемость, образовательное пространство, коррекция, воспитательная среда, девиация, социализация.
Annotation. The article is devoted to the study of the possibilities and features of using the educational space of a modern school in working with difficult teenagers. A theoretical analysis of scientific approaches to the concept of educational environment, and educational space is given. The historical perspective of the phenomenon of difficult upbringing is revealed, and modern characteristics of adolescent deviations are given. The article presents the educational work of a secondary school (Nizhny Novgorod) with difficult teenagers in a developing educational space. Effective methods of socio-pedagogical and correctional extracurricular activities and the results of practical educational work aimed at positive socialization of adolescents are considered.
Keywords: difficulty in education, educational space, correction, educational environment, deviation, socialization.
Введение. Образовательное пространство является неотъемлемой частью институционального образования личности, однако данный феномен в современной педагогической науке трактуется неоднозначно. Это связано с терминологическим многообразием и существованием различных методологических подходов в педагогических исследованиях. Исследование образовательного пространства находит свое место в работах таких ученых, как И.Л. Беккер, Е.П. Белозерцев, С.К. Бондарева, В.Г. Бочарова, М.Я. Виленский, В.Н. Журавчик, Е.Ю. Илалтдинова, Ю.С. Мануйлов, Е.В. Мещерякова, М.М. Плоткин, Н.Б. Погребова, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др. Несмотря на значительный объем исследований по теме, сохраняется разнообразие трактовок образовательного пространства как характеристики образовательного учреждения. Вместе с тем, можно выделить единую методологическую направленность данных поисков: воспитательные возможности образовательного пространства.
Определение характеристик и структуры образовательного пространства органично связано с его функциями и воспитательным потенциалом. Типологию наиболее известных подходов к понятию «образовательное пространство» находим у Е.Ю. Илалтдиновой, Ф.В. Повшедной С.В. Фроловой, которые выделяют: социально-педагогический, синергетический структурный, системный, средовой, личностный, факторный. Проанализировав данные подходы, авторы трактуют образовательное пространство как «интегративную нелинейную целостность, обнаруживающую взаимосвязь, взаимовлияние и взаимозависимость сложных компонентов образовательной деятельности, объединенных общей интенцией ее субъектов к образовательному результату» [2, c 22].Так или иначе, любой подход обращен к проблеме личностного роста человека в определенных условиях образовательной деятельности и социума. Доказано, что образовательное пространство современных школ создается в целях формирования безопасной и комфортной развивающей среды, где возможно успешно развивать коммуникацию, проводить качественную воспитательную работу с разными категориями обучающихся.
Изложение основного материала статьи. При рассмотрении заявленной проблемы возникает необходимость соотнесения понятий «образовательное пространство» (Н.Л. Селиванова, А.В. Гаврилин, И.Г. Николаев) и «воспитательное пространство» (Е.А. Ямбург, Э.Ф. Зеер, Г.В. Мухаметзянова, Н.В. Кузьмина, К.С. Махмурян). Известно, что термин «воспитательное пространство» вошел в научный оборот психолого-педагогических наук в 60-70-х годах прошлого столетия. Его научной разработкой в различных аспектах занимались Е.В. Бондаревская, Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, И.В. Кулешова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.[12; 13]. В педагогической науке с воспитательной деятельностью связаны такие понятия, как «воспитательное пространство» и «воспитательная среда». Семантический и научно-педагогический анализ данных понятий вводит воспитание в контекст пространства образовательной организации как той территории, в которой объективно существуют и взаимодействуют многомерные внутренние и внешние факторы, динамичные процессы, движения, субъекты образовательной организации [2, c. 30]. С точки зрения С.В. Кульневича, воспитательное пространство - это динамическая
совокупность различных воспитательных сред, во взаимодействии с которыми развивается, социализируется, воспитывается личность [4]. Обращает на себя внимание тот факт, что в психологии и педагогике очень часто понятие «воспитательное пространство» тесно связывают с понятием «воспитывающая среда». Долгие десятилетия основой анализа воспитательного пространства считалось определение Л.И. Новиковой: «Воспитательное пространство есть педагогически целесообразная организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей» [8]. Не отрицая данного подхода, отметим, что современная трактовка данного понятия связана с деятельностным характером образования, который придает воспитательному пространству созидательную, интегрирующую и динамичную направленность. Таким образом, можно сделать вывод о том, что воспитательное пространство выступает в роли интегрального, целостного средства воспитания личности, на процесс формирования которого можно оказывать необходимое в тех или иных условиях влияние. В данном контексте необходимо обратиться к характеристике возможностей воспитательного пространства.
Для формирования и развития личности учащегося они заключаются в следующем:
• свободе принятия решения о вхождении в воспитательное пространство и нахождении в нем;
• возможности выбора содержания и форм деятельности, которые соответствуют интересам учащегося и позволяют ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;
• построении диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;
• интенсивном и разноплановом исполнении различных ролей;
• выборе различных коллективов, общностей и возможностей их смены;
• освоении подпространств (культурного, природного, информационного, бытового и др.) [13].
Направленность нашего исследования связана с воспитательными возможностями образовательного
пространства школы в работе с трудными подростками. Известно, что понятие трудновоспитуемости вошло в науку в начале XX века, оно имеет различные трактовки и многоаспектные характеристики. Изучение рассматриваемого явления показывает, что оно представляет собой образование, являющееся следствием нарушений в сложной системе деловых и личных отношений подростков в окружающей среде, искажений, утраты психического комфорта, ведущих к деформации динамики психического, интеллектуального и физического развития. Обучение и воспитание таких детей ставит перед школой, по меньшей мере, две серьёзные проблемы: во-первых, как помочь им нормально развиваться и, во-вторых, свести к минимуму возможные отрицательные последствия их совместного общения и обучения с другими детьми [3; 7].Исследования показывают, что появление в детско-молодежной среде трудных (асоциальных, несоциализированных, девиантных, социально запущенных и т.д.) подростков обнаруживает за последние десятилетия тенденцию стремительного увеличения и представляет собой проекцию всех тех проблем, которые накопились в обществе [5; 6]. На основе теоретического анализа понятия «трудного подростка» нами было изучено 36 учеников МБОУ «Школа №123» г. Нижнего Новгорода, находящихся в зоне риска, и 8 стоящих на учете в Отделе по делам несовершеннолетних отдела полиции №3 Управления МВД России по городу Нижнему Новгороду, Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и внутришкольном учете.
Сведения о 44 подростках, находящихся в группе риска, были получены путем изучения документов, характеристик, наблюдения, интервью, анкетного опроса, беседы с учителями, директором школы и родителями. Они позволили выделить следующие группы трудных подростков:
1. Подростки со слабой степенью педагогической запущенности (21 подросток): избалованные, эгоистичные, с неустойчивым поведением, систематически нарушающие дисциплину. Некоторые из них имеют слабую волю, легко поддаются негативному влиянию, другие, напротив, имеют сильный характер, подчиняют тех, кто слабее, могут спровоцировать буллинг. В зависимости от причин трудновоспитуемости их можно было разделить на три подгруппы:
• бесконтрольные дети, предоставленные сами себе в силу занятости родителей или из-за их невнимания (13 подростков, 61%);
• избалованные, занимающие эгоистичную позицию, своевольные, капризные, своим поведением создающие конфликтные ситуации с окружающими (5 подростков, 24%);
• равнодушные, «закомплексованные» из-за грубости со стороны взрослых, физических наказаний, оскорблений (3 подростка, 14%).
2. Подростки со средней степенью педагогической запущенности (15 подростков): неустойчивое поведение, отрицательные поступки чередуются с положительными, учатся плохо, потеряли интерес к школе, к классному коллективу, конфликтуют с учителями, родителями.
3. Третью группу составляют подростки с сильной степенью педагогической запущенности (8 подростков), состоящие на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних. Они недисциплинированны, лживы, агрессивно настроены по отношению к взрослым и сверстникам, связаны в основном с асоциальной группой, трудно поддаются влиянию семьи, школы и старших родственников, вследствие чего становятся социально опасными.
Анализ данных показывает типичные признаки, которые свидетельствуют об асоциальности подростков: лень, отсутствие инициативы, безответственность, эгоизм, трусость, склонность к агрессии. Трудные подростки характеризуются низким уровнем учебно-познавательной активности в целом, отсутствием позитивных интересов и значимых видов деятельности (из 44 человек 12 имеют интерес к спорту, музыке, иностранному языку). Исследователи проблем социализации трудных подростков (Ф.В. Повшедная, А.В. Повшедный, И.В. Лебедева, Р.У. Арифулина и др.) доказывают, что истоки формирования жизненных установок, ценностей, моделей поведения заложены в семье. Анализ психологических и педагогических исследований по современной семейной педагогике показывает, что семья зачастую оказывается бессильной перед разрушающей силой негативных влияний социума [1; 6; 9].
В результате исследования семей 44 трудных подростков слабой, средней и тяжелой степени педагогической запущенности были получены следующие данные:
• в 12 неблагополучных семьях родители наказывают подростков физически, оскорбляют друг друга и детей.
Неблагополучные семьи характеризовались по следующим критериям: пьянство (одного или обоих родителей), семейные конфликты и ссоры, неуважение (третирование) детей, безработица (одного или обоих родителей), неполные семьи, отсутствие внимания к проблемам подростка, педагогическая некомпетентность
родителей. В результате опроса классных руководителей, психолога, анкетирования родителей, показаний социального педагога школы было выяснено, что:
• в 22 семьях родители не обладают авторитетом среди своих детей;
• внешне благополучные семьи (12 семей) характеризуются материальным благосостоянием и гармоничными отношениями в семье, но их ценностные установки обращены к материальной стороне жизни (сотовые телефоны, дорогая одежда, золотые украшения и т.п.), а доминирующим стилем общения с ребенком является либо попустительство, либо гиперопека, которая вызывает у подростков чувство отторжения и протеста;
• абсолютное большинство родителей трудных подростков из внешне благополучных семей (8 семей) относятся к любым общественным начинаниям с большой неохотой, не проявляют инициативы, самостоятельности, не идут на союз со школой;
• такое же количество семей (14) безразличны к коллективным делам класса и статусу своего ребенка в школе;
• только 9 родителей (мать или отец) более или менее регулярно интересуются делами школы, поведением своих детей.
На основе результатов диагностик был сделан вывод о том, что доминирующие негативные качества и девиантные формы поведения трудных подростков связаны с недостаточной осведомленностью психологической природой девиаций трудного подростка, ошибками семейного воспитания, низким уровнем культуры родителей, несистематической целевой индивидуальной воспитательной работой с подростками в дома и в школе.
В современной образовательной практике накоплен арсенал различных методик и технологий воспитательной работы с трудными подростками [2; 3; 5]. Одной из известных, проверенных временем технологий является коммунарская методика воспитательной работы, в основе которой лежат педагогические идеи А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, А.П. Гайдара, В.Н. Терского, работы Т.Е. Конниковой, В.С. Ханчина, С.Л. Соловейчика, опыт школ-коммун 20-30 гг. в России. Позже коммунарская методика, или «педагогика коллективного творчества» развивалась И.П. Ивановым, Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисовой, В.А. Караковским и др.
В условиях современной образовательной организации данная методика не утратила своей значимости и обрела новые формы [10; 11]. Покажем возможности данной методики в организации работы с трудными подростками. В системе воспитательной работы МБОУ «Школа №123» осуществляется первичная и вторичная профилактика асоциального поведения детей, которая имеет целью: устранение социальных факторов, способствующих формированию и проявлениям асоциального поведения (в масштабах школы) и воспитание позитивно ориентированной личности. Первичная профилактика асоциального поведения школьников направлена на:
• создание безопасной, комфортной и здоровьесберегающей образовательной среды,
• развитие информационно-образовательной площадки на базе школы, активность детей в организации творческих событий,
• развитие деятельности в системе дополнительного образования [3].
Было выдвинуто предположение, что включение трудных подростков в позитивную социально направленную деятельность способствует активизации их личностных ресурсов, а участие в коллективной творческой работе формирует навыки командной коммуникации и ответственности. Формами работы в данном направлении являются: участие в работе Лагеря труда и отдыха «Тайм-аут. Время творческих», социальная практика, трудоустройство в летний период. Создание и развитие открытой современной информационно-образовательной среды предполагает формирование положительного имиджа образовательного учреждения через командную работу в оформлении официального сайта школы, электронного журнала, популяризацию интересных событий в социальных сетях, создание брендовой атрибутики ОУ. Этому способствует привлечение подростков к работе Фестиваля активного туризма и здорового образа жизни «Азимут», участие в военизированные играх («Сильные люди», «Всполох», «Искорка») и выездных сборах актива ученического самоуправления «Точка росы». Вторичная профилактика направлена на выявление детей с нарушениями («групп риска») и проведение мероприятий, направленных на их коррекцию. Представим схему работы на этапе вторичной профилактики:
• взаимодействие с ПДН ОП № 3
• работа с неблагополучными семьями
• взаимодействие с комиссией по делам несовершеннолетних
• взаимодействие с ЦСРН «Солнышко»
• работа Совета профилактики
• привлечение к работе социально-психологической службы и службы школьной медиации
• своевременная связь «семья - классный руководитель - администрация»
• индивидуальная работа с родителями и детьми.
Не вызывает сомнений тезис об исключительной роли классного руководителя в профилактической и коррекционной работе с семьями трудных подростков. В целях установления позитивного и действенного союза с семьями были разработаны памятки. Приведем пример памятки для классного руководителя:
- найдите контакт с родителями, обретите уверенность в себе, если они осторожны в общении с Вами, не спешите обижаться;
- попробуйте посмотреть на себя глазами матери ребенка; это поможет Вам лучше понять ситуацию и контролировать свое отношение к нему и его родителям;
- проявите интерес к судьбе подростка, пробуждающий ответственность за его будущее перед родителями;
- пробудите потребность в эмоциональных контактах с ребенком, в совместном решении проблем повседневной жизни.
В соответствии с планом мониторинговых исследований проводится анкетирование наблюдаемых трудных подростков, их родителей, классных руководителей, учителей-предметников, изучается мера их включенности в дела класса и школы.
Выводы. На основе анализа результатов исследования были сделаны выводы о положительных изменениях в интеллектуально - нравственном развитии школьников: у 15,5% подростков повысилось
положительное отношение к учению и познавательной деятельности в целом. Почти половина (46,8%) приобрели необходимые умения и навыки командной работы, одна треть из них проявили интерес к школьным делам. Было отмечено положительное педагогическое влияние на семьи подростков: подавляющее большинство родителей стало внимательнее относиться к своим детям, интересоваться успехами в учебе, систематически контролировать их учебную и внешкольную деятельность. Однако около 10% родителей трудных подростков не изменили установки семейной жизни, не повысили интерес к воспитанию детей, не стали достойными союзниками школы. Тем не менее, представленный опыт организации современного образовательного пространства школы доказывает возможность глубокого изучения социально-педагогических проблем современных детей и возможности развертывания продуктивной воспитательной деятельности со всеми категориями обучающихся и их родителями.
Литература:
1. Бурина Е.А., Кудинова А.Е.Особенности современной российской семьи в условиях социально-исторических изменений института родительства // Vestnik of Minin University. 2020. Volume 8, no. 1
2. Илалтдинова Е.Ю. Ф.В. Повшедная С.В. Фролова. Проектирование воспитательного пространства образовательной организации. - Нижний Новгород.: Издательство Мининского университета, 2017. - 220 с.
3. Караковский В.А., Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения - Изд.2-е доп. - М., 2010. - 306 с.
4. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе. От коллективизма к взаимодействию. М.: ТЦ «Учитель», 2001. 287 с.
5. Лебедева И.В., Арифулина Р.У. Научно-методическое сопровождение процесса создания инновационной среды школы // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 6-2. С. 364-368.
6. Лебедева И.В., Арифулина Р.У.Современные ресурсы успешной социализации трудных подростков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. №8-4. С. 611-615.
7. Лебедева И.В., Арифулина Р.У., Белогорская Л.В. Профилактика подросткового буллинга: современные решения // Международный журнал экспериментального образования. 2017. №8. С. 46-51.
8. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория-практика / под ред. Л.И. Новиковой, И.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. 510 с.
9. Повшедная Ф.В., Лебедева И.В. Семья в контексте детско-подростковой дезадаптированности // Современные проблемы науки и образования. 2015. №3. С. 349.
10. Поляков С.Д. Коллективное творческое воспитание: перезагрузка. — М.: Национальный книжный центр, ИФ «Сентябрь», 2016. — 176 с.
11. Примерная программа воспитания (проект). - М., 2019. - 36 с.
12. Селиванова Н.Л., Степанов П.В. Концепция и модель оценки качества воспитания в системе общего образования. Научно-методическое пособие / М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2013. - 96 с.
13. Шилова А.В. Феномен воспитательного пространства в современной образовательной парадигме // Теория и практика общественного развития. 2013. №7
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск); топ-менеджер Лобашев Игорь Валерьевич ООО «ТЕТА» (г. Петрозаводск);
кандидат педагогических наук, доцент Талых Алексей Александрович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ГРУППОВОЕ ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ
Аннотация. Специфика обучения в составе учебных групп отличается многообразием проблем взаимодействия индивида и социума. Создание коллективного знания становится непреложным условием дальнейшего развития педагогики общественного образования. Актуальными становятся задачи сочетания в процессах обучения ценности и потребительской стоимости передаваемых обучающимся знаний, ранее принадлежавших социуму. Статья посвящается оценке и раскрытию аспектов проблем участия индивида в групповом обучении.
Ключевые слова: коллектив, учебная информация, локус угрозы, интеллектуальный капитал, образовательное пространство, мотивация, социум.
Annоtation. The specificity of training in the composition of educational groups is characterized by a variety of problems of interaction between the individual and society. The creation of collective knowledge becomes an indispensable condition for the further development of public education pedagogy. The tasks of combining the value and consumer value of knowledge transferred to students that previously belonged to society become relevant in the learning process. The article is devoted to the assessment and disclosure of aspects of the problems of individual participation in group training.
Keywords: collective, educational information, threat locus, intellectual capital, educational space, motivation, society.
Введение. Групповая объединённость, присутствующая в организации учебного процесса, технологически предопределяет субъективную причастность каждого обучающегося к определенному сообществу, что резко поднимает эффективность коммуникаций внутри этой группы, интенсифицирует обращение и обеспечивает доступ к определенной общими интересами информации, повышает уровень как личностных, так и групповых знаний, умений, навыков и компетенций.
