CC BY
2251. Среда «посредствует» субъекту в достижении его цели, то есть создаёт условия, базу (материальные, духовные блага, информационное поле и т.д.) для удовлетворения его потребностей, осуществления его деятельности.
2. Среда «опосредствует» сознание, поведение субъекта. Является условием реализации полученных знаний, сформированных умений, самореализации.
3. Среда способна «осреднять» субъекта; среда формирует личность, её потребности, влияет на формирование интересов, мотивов и т.д. Она создаёт его «по своему образу и подобию». Субъект впитывает, вбирает оценки, взгляды, установки, господствующие в среде, «несёт на себе печать среды».
В сфере гуманитарного знания возникли определенные модели среды, условно называемые Ю.С. Мануйловым «молекулярная» и «факторная».
«Молекулярная» модель, объединяя разные концепции (Р. Баркер, Дж. Гибсон, В.Л. Глазычев, М.Э. Хейдметс) опирается на пространственные представления и позволяет увидеть крупно структурированную среду в целом. А это важно, ибо управлять можно только тем, на чём можно сфокусировать внимание, что поддаётся охвату. «Молекулярная» модель среды, представленная совокупностью мест, делает человека свободным в выборе тех или иных возможностей и форм поведения.
«Факторная» модель (Д.Ж. Маркович, С.И. Каплун, Л.П. Буева) даёт возможность рассмотреть частности, учесть скрытые моменты. «Факторная» модель ограничивает свободу индивидуума обстоятельствами, которых субъекту не дано избежать.
Выводы. Таким образом, педагог, используя факторы природной и социальной среды, природной и социальной ситуации развития ребенка, придает им целевую направленность, тем самым, создавая среду. В этом процессе особое значение приобретает взаимодействие людей, при котором человек не просто адаптируется к обществу, но усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, воспроизводит социальный опыт за счет активного вхождения в социально-природную среду.
Литература:
1. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. - М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 695 с.
2. Галагузова, М.А. Социальная педагогика: курс лекций / М.А. Галагузова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 416 с.
3. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Т. 4 / В.И. Даль - М.: Рус. яз., 1982. - 683 с.
4. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии / А.Ф. Лазурский. - СПб.: Алетейя, 2001. - 192 с.
5. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т.1. / А.С. Макаренко; под ред. Л.Ю. Гордина, А. А. Фролова. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
6. Мануйлов, Ю.С. Воспитание средой: сборник статей разных лет / Ю.С. Мануйлов. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. - 119 с.
7. Новикова, Л.И. Школа и среда / Л.И. Новикова. - М.: Знание, 1985. - 80 с.
8. Оуэн, Р. Педагогические идеи Р. Оуэна. Избранные отрывки из сочинений / Р. Оуэн. - М.: Учпедгиз, 1940. - 264 с.
9. Словарь-справочник «Человек и общество» (Серия Философия) / И.Д. Коротец и др. Ростов - н /Д.: Феникс, 1996. - 544 с.
10. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин. - М.: Политиздат, 1992. - 542 с.
11. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т.8. ч.1. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. М. - Л.: изд-во Акад. пед. наук, 1950. - 776 с.
12. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. / С.Т. Шацкий; под ред. И.А. Каирова. - М.: Просвещение, 1964. Т. 2. - 467 с.
13. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий. - М., 1993. - С. 16-200.
Педагогика
УДК 376.56
кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Лабутин Андрей Сергеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Баранов Андрей Николаевич Волжский государственный университет водного транспорта (г. Нижний Новгород)
БУЛЛИНГ КАК ДЕВИАЦИЯ ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКО - ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ
Аннотация. Статья посвящена изучению феномена буллинговых отношений среди подростков школы. Авторы используют интеграцию философского, психологического и собственно педагогического знания для понимания современных моделей буллинга как девиантного поведения подростков. Методологическим основанием исследования явился исторический контекст как сложный комплекс социальных условий возникновения жестоких отношений между детьми. Авторы рассматривают понятие «буллинг» на основе анализа отечественных и зарубежных источников, определяя специфику данного феномена; приводят результаты практического исследования отношения школьников к буллингу в условиях современной школы; рассматривают возможные пути избегания буллинговых отношений в детско-подростковой среде. Ключевые слова: буллинг, буллинговые отношения, девиация, кибербуллинг, делинквентность. Annotation. The article is devoted to the study of the phenomenon of bullying relations among teenagers of the school. The authors use the integration of philosophical, psychological and pedagogical knowledge for understanding contemporary models of bullying as deviant behavior of adolescents. The methodological basis of the study was the
historical context as a complex set of social conditions of occurrence of violent relations between children. The authors consider the concept of "bulling", based on an analysis of domestic and foreign sources, determining the specificity of this phenomenon; results of practical research of attitude of schoolchildren to the bulling in the conditions of modern school; consider possible ways to avoid bullying relationships in children's and teenage community.
Keywords: Bullying, bullying relations, cyber-bullying, deviation, delinquency.
Введение. Современное положение в мире в целом и в российском обществе, в частности, характеризуется социальной напряженностью, нестабильностью, распространением различных моделей деструктивного взаимодействия между странами и людьми (конфликты, агрессия, насилие и пр.). Данные тенденции приобрели устойчивый характер проявлений и в образовательном пространстве среди детей и молодежи. В педагогической науке появилось новое направление исследований образовательной среды, связанное с насилием, или «буллингом», которое изучает причины его возникновения, формы, особенности и методы профилактики. Термин «буллинг" заимствован из английского языка ("bullying''-издевательство) и трактуется как процесс сознательного жестокого отношения, физического и (или) психического, со стороны одного или группы детей к другому ребенку (детям). Не случайно в российских государственных документах (например, «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», Указе президента РФ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» и др.) отмечается актуальность проблемы профилактики напряженности в межличностных взаимодействиях детей и необходимость создания системы предотвращения насилия в отношениях несовершеннолетних. В детско-подростковой среде преобладающими становятся иерархические отношения, построенные на культе силы и власти, неравенства и подчинения - в связи с этим проблема детской жестокости привлекает особое внимание ученых и практиков. Несмотря на ее исторический характер, она обострилась именно в современную эпоху, когда, казалось бы, для установления гуманных взаимоотношений в образовательной среде, доброжелательного общения и развития интересной разнообразной деятельности в детских сообществах созданы максимально благоприятные условия [9, с. 47]. Истоки этого парадокса исследователи связывают прежде всего с кризисными явлениями современного социума: политической нестабильностью, двойными стандартами в идеологии и этике международного общения, нравственной деформацией сознания молодежи, разрушением добрых национальных традиций, культом цинизма и жестокости в средствах массовой информации, искусстве и культуре и т.п. [1; 7; 16]. Эти провоцирующие факторы рождают серьезные перекосы и дисгармонию в социализации будущего гражданина общества, а проблема воспроизводства социально здорового поколения становится все более интегративной, вовлекая в свою орбиту многие области науки: психологию, педагогику, юриспруденцию, социологию, медицину, психиатрию, виктимологию и т.д.
Известно, что первые публикации на тему детского насилия появились в начале XX века в Европе; в России - в начале XXI века. Ученые всего мира отмечают, что современный буллинг приобретает все более масштабные и криминальные формы: от травли, сплетен и ложных слухов до физических издевательств над человеком, использования травматического оружия, «кибербуллинга», третирования «жертвы» в интернете (интернет - преступность: виртуальные похороны, террористические захваты, войны) и откровенного вандализма. По мнению многих исследователей, феномен буллинга не имеет достаточно оформленного научного освещения в российских источниках, но вместе с тем его сложно назвать новым, и он имеет долгую историю [5; 6]. В данном контексте стоит отметить, что в научных исследованиях проблемы жестокости в человеческом сообществе есть направление, которое считает ее нормальной формой социализации людей, переходящих из статуса детей в статус взрослых. Российское законодательство в области образования определяет, что высшей целью образовательной политики должно стать содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами; реализация права граждан на свободный выбор взглядов и убеждений (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»). Социализация молодого поколения сегодня сопряжена с высокой степенью дезадаптации и нарушением законов органичного вхождения во взрослую жизнь [1, с. 1-3]. Выполнить глобальные задачи органичной и бесконфликтной интеграции взрослеющей личности в социум можно только через формирование в человеке норм поведения, одобряемых обществом, формируя нравственные убеждения, приучая к гуманным отношениям с участниками любого вида общения. Исследователи отмечают, что решение данной задачи неизменно усложняется, как на теоретическом, так и практическом уровне реальных технологий.
Изложение основного материала статьи. В психолого-педагогических исследованиях обобщающим понятием для определения поведения, противоречащего норме, считается термин «девиация». Данный термин является многоплановым и может включать буллинг как одну из характеристик противодействия установленным нравственным и правовым нормам. С другой стороны, проявления детско-подросткового буллинга сегодня настолько вариативны, что многие виды девиантного поведения могут относиться к буллингу. В российской науке подавляющее большинство исследователей (С.А. Беличева, Е.Н. Волкова, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан и др.) под девиацией понимают отклоняющееся поведение, связанное с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения; асоциальные проступки, нарушающие правовые нормы, но не влекущие уголовной ответственности, определяются понятием «делинквентность». К крайнему проявлению агрессии относятся противоправные поступки, которые по достижении возраста уголовной ответственности служат основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируются по определенным статьям Уголовного кодекса [3, с. 122]. Доказано, что насилие имеет выраженный цикличный характер: практически каждый акт насилия имеет свою предысторию, и всегда насильственные действия обнаруживают тенденцию к повторению, и проявления жестокости между людьми имеют свои контексты, мотивы, характеристики и последствия [4, с. 42].
Исследуя буллинг, А.А. Бочавер и К.Д. Хломов выделяют три основных подхода: индивидуально-личностный, психологический (связан с периодами сензитивности жизненного цикла), средовой [9, с. 155].
В данном ракурсе освещения проблемы необходимо определить ее масштабы и степень изученности. Известно, что термин буллинг как проявление деструктивных отношений в детско-подростковой среде ввел в научный оборот норвежский ученый Д. Ольвеус (1993), определяя его как преднамеренное систематически повторяющееся агрессивное поведение [10]. В последующих исследованиях данного феномена: европейских
(Е. Роланд, В. Ортон, Д. Лэйн); азиатских (К. Квок, С. Ли), американских (Р. Фейн, М. Редди, Р. Борум) -термин буллинг закрепился как устойчивый. Как подчеркивают отечественные ученые (в частности, Е.Б. Березина, И.Б. Бовина, И.С. Кон), в нашей стране буллинг не выделялся в качестве отдельной проблемы исследования многие годы, хотя сама реальность демонстрировала распространенность этого явления. В российской педагогической науке и практике проблема буллинга «вписана» в тему асоциального поведения детей и подростков, которая исследуется достаточно широко и имеет немалый терминологический аппарат и опыт исследований [9, с. 46].
Исследования доказывают, что особенно драматичные последствия имеет подростковая агрессия в силу психофизиологических особенностей возраста. Известно, что в подростковом возрасте изменяются условия жизни и деятельности подростка, происходит заметная перестройка психики, появляются новых форм отношений между сверстниками; у подростка меняется общественный статус, положение в коллективе, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны взрослых [13, с. 87]. Установленные психологами характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, несоразмерность потребностей и возможностей их удовлетворить, желание самоутвердиться и стать взрослым - могут спровоцировать серьезные деструктивные поступки, нарушающие его развитие и социализацию [3, с. 156]. Подростковый возраст, по Е.Н. Волковой, это возраст «социального импритинга» - повышенной впечатлительности к тому, что делает человека взрослым даже в искаженном виде. Динамизм психической деятельности подростка в одинаковой мере делает его податливым как в сторону позитивных, так и социально негативных влияний [4, с. 225]. Исследователи выделяют следующие факторы, влияющие на асоциально-агрессивное поведение подростка: неуверенность в своих достоинствах и силах, низкая самооценка, завышенные требования к себе, тревога и напряжение в общении со сверстниками (одноклассниками), стремление к получению новых ярких ощущений, чрезмерная зависимость от мнения приятелей, стремление к подражанию кумирам разного толка, повышенная конфликтность, стремление к уходу в мир иллюзий, навязчивые формы поведения) и т.д. [4; 5; 7; 8]. Безусловно ценными в понимании буллинга являются исследования, связанные с проблемами в современной семье [11; 12; 16]. Для многих современных детей родительский дом, как подчеркивает Е.Н. Волкова [4], никогда не был «спасительной гаванью», поскольку жестокое обращение с детьми нередко является основной причиной, заставляющей их бежать и искать спасение на улице. Кризис современной семьи, разрыв семейных отношений, нежелание понять друг друга, отторжение «Мира Взрослых от Мира Детства» (по Д.И. Фельдштейну) - всё это усугубляет проблемы подростков, наносит непоправимый вред их здоровью, психическому, социальному и эмоциональному развитию, превращает их в «трудных». Ситуация «отторжения», которая начинается в семье и продолжается в школе и социуме, порой остается на всю жизнь, рождая враждебность и агрессию по отношению к другим, миру, себе [16]. Из зарубежных исследований (Р. Роланд, 1989) в российскую лексику пришло понятие «буллинг-структура», означающее социальную систему, включающую обидчиков (преследователей, агрессоров, насильников и т.д.), их жертв и свидетелей (наблюдателей). Ученые доказывают, что уровень групповых взаимоотношений является источником различных моделей общения, реализуемых ее участниками [15]. В данном контексте стоит отметить, что роли в буллинговых ситуациях могут меняться, и жертвой может стать любой подросток, но обычно для этого выбирают того, кто слабее или чем-либо отличается от других. Экспериментальные исследования агрессивных проявлений в школьной среде, проведенные различными учеными, доказывают наличие общих (схожих) атрибутов участников буллинга. Так, В.Р. Петросянц, описывая психологические характеристики главных участников буллинга, выделяет следующие показатели:
■ самоотношение «жертв» и «обидчиков»,
■ коммуникативные особенности,
■ социометрический статус,
■ враждебность/агрессивность,
■ эмоциональные переживания,
■ уровень социальной поддержки,
■ поведение в конфликтной ситуации [11, с. 72].
Несомненно, данные классификации позволяют выделить реальных участников буллинга и их роли; вместе с тем представленные индикаторы могут принадлежать и «жертвам», и «обидчикам», так как и те, и другие являются реализаторами девиантного поведения, имеющего общий источник - социальную уязвимость. Несмотря на то, что есть мнения о буллинге как о дисциплинирующем и консолидирующем факторе жизни некоторых сообществ, в которых насилие приобрело статус атрибута (армия, отчасти спортивные организации, пенитенциарные заведения), данное явление не вписывается в систему гуманных отношений между людьми [5, с. 154]. В данном контексте целесообразно выяснить, как сами подростки относятся к буллингу и его проявлениям в школьной среде. Так, по результатам анонимного анкетирования среди учащихся 10 класса (20 человек) одной из нижегородских школ были получены следующие данные:
■ большинству школьников (84%) известно понятие буллинг и его толкование (84%);
■ 59% респондентов считают, что буллинг неизбежен в подростковой среде;
■ большинство сталкивалось с проявлениями буллинга в школе (21%) на улице (3,5%), в СМИ (11%);
■ практически все респонденты были свидетелями заклевательских отношений;
■ среди опрошенных были и жертвы (4,3%), и булли (1%).
Особенно тревожными, на наш взгляд, явились мнения о невозможности отказа от буллинга в подростковом возрасте, большой процент свидетелей буллинга, наличие жертв. Ученые и педагоги-практики, медики и психологи, юристы и социальные работники всего мира разрабатывают различные технологии управления детскими конфликтами, программы помощи детям, пострадавшим от насилия, тренинги, курсы обучения педагогов и родителей, организуют социально позитивные акции и т.п. Они единодушны в том, что первый шаг в борьбе с буллингом - профилактика асоциального поведения, направленная на предотвращение возможных отклонений подростков, а именно: максимальное обеспечение социальной справедливости, налаживание союза семьи и школы, создание условий для включения несовершеннолетних в социально-экономическую и культурную жизнь общества, вовлеченность в спортивную и волонтерскую деятельность, получение качественного образования [15]. Анализ публикаций по проблеме буллинга в образовательной среде, результатов анкетного и экспертного опросов позволяет сформулировать следующие профилактические направления:
- использование педагогами технологий конструктивного взаимодействия с подростками «группы риска»;
- систематическое просвещение родителей по актуальным проблемам коррекции девиантного поведения у детей и подростков;
- совершенствование психолого-педагогической помощи дезадаптированным детям;
- развитие сети дополнительного образования, предоставляющей возможности для воспитания, творческого развития, самоопределения и самореализации подростков;
- организация разнообразной, активной досуговой деятельности подростков;
- качественная профориентация;
- пропаганда и распространение спорта и здорового образа жизни;
- оказание социально-педагогической и психологической помощи семьям, имеющим низкий педагогический статус [6; 13; 15].
В формате данных направлений выделим основные формы социально-педагогической профилактики:
1. Социально-психолого-педагогические тренинги.
2. Широкая просветительская деятельность с привлечением информационных технологий, создания социальных роликов, презентаций и анимационных фильмов.
3. Мультитерапия и создание коллективных творческих презентаций.
4. Создание школьной антибуллинговой команды.
5. Интерактивное обучение и повышение квалификации психолого-педагогического коллектива образовательного учреждения в области противодействия враждебным отношениям школьников.
6. Создание семейно-спортивного школьного клуба (для проведения спортивных соревнований между семейными командами, выезда на природу, участия в туристических походах).
7. Мониторинг и психолого-педагогическая диагностика факторов риска учащихся.
8. Активное взаимодействие с родительской общественностью в воспитании гражданской позиции и формировании культуры здорового образа учащихся общеобразовательной школы подросткового возраста [2; 13].
Выводы. В целом исследования теоретико-методологической основы проблемы и практического опыта позволило сделать вывод о том, что в подростковом возрасте процессы социализации и индивидуализации тесно взаимосвязаны, и эта особенность должна быть учтена в построении моделей избегания буллинга среди детей [14]. Важно отметить, что деятельность по профилактике буллинга в подростковой среде должна быть направлена на воспитание ценностного отношения подростков к своей жизни и здоровью, создание воспитывающей среды в образовательном учреждении с целью способствовать позитивной социализации каждого ребёнка как субъекта деятельности со своей индивидуальной развивающей траекторией в свободном взаимодействии в мире людей.
Литература:
1. Арифулина Р.У. Девиантное поведение детей и молодежи: анализ проблемы, основы профилактической деятельности: учебно-методическое пособие / Р.У. Арифулина, С.В. Наумов, Ю.Х. Трушина; М-во образования и науки РФ, М-во образования Нижегородской обл., ФГБОУ ВО НГПУ. -Нижний Новгород: Нижегородский ин-т развития образования, 2012. - 133 с.
2. Березина Е.Б., Бовина И.Б. Насилие в школе: социально-психологические объяснения и рекомендации // Психологическая наука и образование. - 2013. - № 6. - С. 37-45.
3. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журнал высшей школы экономики. - 2013. - Т. 10, № 3. - С. 149-159.
4. Волкова Е.Н. Насилие и жестокое обращение с детьми: источники, причины, последствия, решения: учебное пособие / под ред. Е.Н. Волковой. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2011. - 384 с.
5. Глазман О.Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.2009. №105. С. 159-165
6. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе / Е.В. Гребенкин. - Р-н/Д: Феникс, 2006. - 157 с.
7. Ларионова, С.О. Девиантное поведение как научно-педагогическая проблема // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 1-1. - С. 90-94
8. Лебедева И.В., Арифулина Р.У. Современные ресурсы успешной социализации трудных подростков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. - № 8-4. - С. 611-615.
9. Лебедева И.В., Арифулина Р.У., Белогорская Л.В. Профилактика подросткового буллинга: современные решения // Международный журнал экспериментального образования. 2017. № 8. С. 46-51
10. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л.Я Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - 3-е изд. - М.: Академия, 2008. - 256 с.
11. Петросянц В.Р. Психологическая характеристика старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкость: дис. ...канд. псих. наук. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. - 210 с.
12. Повшедная Ф.В., Лебедева И.В. Семья в контексте детско-подростковой дезадаптированности // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3
13. Повшедный А.В. Педагогические основы профилактики безнадзорности и беспризорности подростков: Монография. - Н. Новгород: НГПУ, 2010. - 125 с.
14. Померанцева Т.А. Основные компоненты социализации и индивидуализации младших школьников в современном социокультурном обществе // Вестник Мининского университета. 2018. Т.6, №3. С. 8
15. Соловьёв Д.Н. Использование потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди школьников подросткового возраста: автореф. дис. .канд. пед. наук. - Тюмень, 2015. - 24 с.
16. Фомина Н.В., Лебедева И.В., Ревина И.А. Влияние детско-родительских отношений на делинквентность подростков // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-10. С. 149-156.
Педагогика
УДК 378.016
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка факультета иностранных языков Ли Линь
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шэньсийский педогагический университет» (Китай, Сиань)
СОВРЕМЕННЫЙ ВЕКТОР ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В КИТАЕ (ОПЫТ ШЭНЬСИЙСКОГО
ПЕДОГАГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА)
Аннотация. В данной статье рассматриваются традиции и состояние преподавания русского языка Шэньсийского педогагического университета, в котором существуют высококвалифицированные преподаватели, высококачественные учебные пособия и система двухуровного преподавания русского языка в бакалавриате и аспиратуре. В статье также анализируются современные особенности обучения русскому языку по тестированиям, учебным курсам, двухуровным экзаменам в Шэньсийском педогагическом университете. Шэньсийский педогагический университет расширяет сотрудничество и академические обмены с российскими вузами.
Ключевые слова: преподавание русского языка в Китае, современный вектор обучения русскому языку, Шэньсийский педогагический университет.
Annotation. This article discusses the traditions and the state of the teaching of the Russian language of the Shaanxi Normal University, in which there are highly qualified teachers, high-quality teaching aids and a system of two-level teaching of the Russian language in bachelor's and aspirational studies. The article also analyzes the modern features of teaching the Russian language in testing, training courses, two-level examinations at the Shaanxi Normal University. The Shaanxi Normal University is expanding cooperation and academic exchanges with Russian universities.
Keywords: Russian language teaching in China, modern features of teaching the Russian language , Shaanxi Normal University.
Введение. Шэньсийский педагогический университет (ШПУ) имеет многолетный опыт преподавания русского языка. Факультет русского языка ШПУ был создан в 1972 году, в 2008г. начал обучать аспирантов по специальности русского языкознании. В 2012 в ШПУ был создан "Русский центр" под руководством фонда «Русский мир».
На факультете русского языка ШПУ сложилась группа высококвалифицированных преподавателей: 11 китайских преподавателей и 2 иностраных преподавателя, из них 2 профессор, 3 доцента, 6 старших преподавателей; 9 кандидатов наук , 2 доктора наук. В настояшее время ШПУ стал ведушим вузом в области преподавания русского языка на Западе Китая.
Таблица 1
Структура преподавателей русского языка в Шэньсийском педогагическом университете
На факультете русского языка ШПУ принимают абитуриентов со всей страны. Ежегодно на этот факультет поступает около 50 студентов, около 20 аспирантов, и эти цифры растут с каждым годом. Сегодня в ШПУ свыше 190 человек (бакалавры и аспиранты) изучают русский язык как специальность, около 200 студентов, обучающихся в разных институтах ШПУ, выбирают русский язык как второй иностранный язык.
Изложение основного материала статьи. Рассмотрим систему обучения русскому языку в Шэньсийском педогагическом университете.
Рисунок 1. Систему обучения русскому языку в Шэньсийском педогагическом университете
