CC BY
304
опыта, должно находить свое отражение в вузовском курсе обучения иностранному языку. Если рассматривать этот курс в качестве сбалансированной дидактической системы в единстве всех ее компонентов, создающей условия для формирования интегрированного когнитивного пространства и позволяющей осваивать профессиональный и языковой опыт в их тесной взаимосвязи, то влияние профессиональной среды будет проявляться в содержании каждого компонента курса.
Смоделированные в учебном процессе ситуации профессионального общения позволяют в ходе действий, заданных в рамках имитации, овладеть коммуникативными стратегиями, навыками, необходимыми, чтобы справиться с возникшими проблемами, активизируя, таким образом, знания, полученные в процессе изучения специальных дисциплин. Предметом совместной деятельности преподавателей и студентов становится овладение речеповеденческими стратегиями в типичных ситуациях, возникающих в деловом общении представителей различных культур, их классификация и специфика их языковой презентации. Формирование интегрированной профессиональной иноязычной компетентности, познание мира профессионального общения и его правил, развитие навыков восприятия иноязычной речи и построения речевых моделей многообразных ситуаций делового сотрудничества происходит c опорой на начальный профессиональный опыт студентов через обучение стратегиям профессионального коммуникативного поведения.
Первокурсники, делающие только первые шаги на пути своего профессионального становления, оказываются в ситуации, когда основной целью и содержанием их учебной деятельности является освоение понятийного аппарата изучаемых дисциплин и постижение сущности будущей профессии. Иностранный язык, как учебный предмет, в этом случае является средством опережающего обучения, так как студенты вовлекаются в квазипрофессиональную деятельность задолго до того, как это происходит при изучении специальных дисциплин. Ситуации профессионального сотрудничества, моделирование которых происходит в учебном процессе, не только погружают студентов в профессиональный дискурс, формируя представления о сферах деятельности, которые им предстоит освоить, но и позволяют учитывать социокультурное факторы, влиять на иерархию смыслов и ценностей, на ментальность и прагматические установки личности.
Невозможно переоценить благотворное воздейст-
вие обучения иностранному языку в профессиональном контексте на культуру общения студентов, на их речевую деятельность на родном языке. Так, формирование профессиональных умений на занятиях по иностранному языку через решение коммуникативных задач в смоделированных ситуациях способствует не только повышению профессиональной компетентности, но и развивает все аспекты речевых способностей обучаемых, позволяет формировать толерантность и уважительное отношение к партнеру по коммуникации.
Умение решать профессиональные задачи, используя навыки иноязычного общения, является основной характеристикой профессиональной культуры будущего специалиста. Именно формирование профессиональной культуры и является целью профессионального образования вообще, и языкового в частности. Обучение иноязычной деятельности в вузе представляет собой обучение общению посредством общения. В процессе обучения студенты овладевают не только речеповеденческими стратегиями и тактиками ведения профессиональной деятельности, но и операционной стороной общения, речевым этикетом, умениями монологического, диалогического и полилогического общения, учатся решать коммуникативные и профессиональные задачи, осваивают социальные роли. Происходит присвоение опыта профессиональной коммуникации, развиваются умения налаживать контакты с другими людьми, инициатива, доброжелательность, тактичность, что является проявлением сформированности профессионально значимых качеств личности современного специалиста.
Литература
1. Бернштейн, В.М. Стратегия обучения английскому языку студентов неязыковых вузов / В.М. Бернштейн // Обучения иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы (Лемпертовские чтения -VIII): Материалы Международного научно-методического симпозиума «Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы» (Пятигорск 25 -26 мая 2006 г.) - Пятигорск, 2006. - С. 18 - 19.
2. Копылова, Н.В. Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах: дис. ... д-ра психол. наук / Н.В. Копылова. -М., 2005.
3. Кубрякова, Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике / Е.С. Кубрякова // Дискурс. Речь. Речевая деятельность. - М., 2000.
УДК 7.067. 373.2
Е.В. Оборина
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л.В. Коломийченко
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
В статье рассматриваются функции искусства в личностном развитии человека, воспитательный потенциал разных средств изобразительного искусства в становлении всех сфер жизнедеятельности детей дошкольного возраста.
Искусство, функции искусства, воспитательная функция искусства, дошкольный возраст, изобразительное искусство, средства изобразительного искусства.
The article considers the function of art in the personal development of a man, the educational potential of different means of art in the development of all spheres of life of preschool children.
Art, functions of art, the educational function of art, pre-school age, fine arts, means of fine arts.
В развитии человека искусство играет особую роль. Подчеркивая его значение для разностороннего развития личности, психолог Б. М. Теплов писал: «Искусство очень широко и глубоко захватывает различные стороны психики человека, не только воображение и чувства, что представляется само собой разумеющимся, но и мысли, и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Поэтому-то художественное воспитание и является одним из могучих средств, содействующих всестороннему развитию личности» [7, с. 7].
Искусство в философии рассматривается как специфическая форма общественного сознания и человеческой деятельности, представляющая собой отражение действительности в художественных образах, один из важнейших способов эстетического освоения мира [9]. Специфика искусства, позволяющая отличать его от всех других форм человеческой деятельности, заключается в том, что оно осваивает и выражает действительность в художественно-образной форме. Действительность предстает в искусстве целостно, ее сущность выступает в богатстве чувственных проявлений, единичных и уникальных. Одновременно «великое» искусство глубоко проникает в сущность рассматриваемых явлений, раскрывая их истинную природу.
Разнообразие явлений и событий действительности, а также различие способов их отражения в художественных произведениях вызвали к жизни различные виды искусства, отличающиеся особой структурой художественного образа. Одни из них изображают явления жизни непосредственно (живопись, скульптура, графика, художественная литература, театр, киноискусство). Другие же выражают порождаемое этими явлениями идейно-эмоциональное состояние художника (музыка, хореография, декоративно-прикладное и промышленное искусство, архитектура).
Одна из важных задач искусства - отыскать прекрасное в действительности, обобщить, типизировать его, отразить в художественных образах и донести до человека, удовлетворяя тем самым его эстетические потребности и воспитывая в нем эстетические чувства. Отражая окружающий мир, искусство помогает людям познавать его, служит могучим средством политического, нравственного и художественного воспитания.
Осознание общественной роли искусства, понимание его как средства социального воспитания можно встретить уже у античных авторов (Платон, Аристотель), в древней эстетике Востока (Конфуций). Если средневековые философы выдвигали на первый план религиозность искусства, то мыслители
эпохи Возрождения подчеркивали роль искусства во всестороннем и свободном развитии личности (Кам-панелла). Представители Эпохи Просвещения подчеркивали нравственно-воспитательную (Шефтсбе-ри) и общественно-мобилизующую (Дидро) функции искусства. Классики немецкой эстетики (Гете, Шиллер, Гегель) трактовали искусство как «образ свободы», как активную общественную силу в борьбе за освобождение человека. Русские революционные мыслители видели в искусстве «учебник жизни» и высоко ценили его функцию быть «приговором» явлениям действительности.
К специфическим, присущим только искусству функциям, по мнению Ю.Б. Борева, относятся эстетическая и гедонистическая функции [1, с. 244]. Эстетическая функция заключается в том, что оно формирует эстетические вкусы, потребности людей, тем самым ценностно ориентируя их в мире, пробуждая творческий дух, творческое начало. Гедонистическая функция связывается с тем, что искусство доставляет людям наслаждение, делает их сопричастными творчеству художника.
Кроме обозначенных функций большинство авторов выделяют следующие:
- познавательную (искусство является средством просвещения и образования людей; информация, содержащаяся в искусстве, существенно пополняет наши знания о мире);
- мировоззренческую (искусство выражает в художественной форме определенные чувства и представления);
- коммуникативную (искусство передает информацию от поколения к поколению (по вертикали) и от человека к человеку (по горизонтали);
- прогностическую (произведения искусства зачастую обладают элементами предвидения);
- компенсаторную (влияние искусства на психику человека позволяет ему выжить в самых трудных условиях).
Мы согласны с мнением Л.Н. Столович, что «все функции искусства тесно связаны между собой, и ни одна из них, взятая сама по себе вне связи с другими, не может быть правильно осмыслена в своей социальной направленности. Организованность различных функций искусства в единую систему - основа его разностороннего и в то же время целостного воздействия на человеческую личность» [цит. по: 3, с. 29].
В контексте проводимого нами исследования рассматривается воспитательная функция искусства. Искусство как вид коммуникации, воздействуя на людей через эстетический идеал, создает уникальную возможность приобщиться к иным культурам, позволяет обогатиться художественно организованным, обобщенным, осмысленным опытом других
людей. Посредством искусства человек учится познавать связи предметного мира и жизненных явлений; оно влияет на чувства, мироощущение; в нем акцентируются представления о красоте, добре в культурных традициях разных народов. Искусство, как особая сфера деятельности человека, собирающая эмоционально-духовное наследие предыдущих поколений, помогает человеку не только строить контакты с миром и жизнью, осознавая свое место в мире, но также способствует совершенствованию личности.
Искусство формирует эмоционально-ценностные и поведенческие реакции, социально-нравственный опыт ориентации во многих жизненных сферах. Благодаря искусству расширяется кругозор и формируется мировосприятие как отдельного человека, так и общества в целом и, как результат, - принимающее, понимающее и уважительное отношение к другим людям, формирование культуры общения и взаимопонимания. Именно через искусство начинается путь к всемирной истории и культуре, знание которых является неотъемлемой частью в воспитании толерантного сознания.
Огромный информационный, компенсаторный, мировоззренческий потенциал искусства на протяжении всей истории развития человечества является предметом изучения разных наук о человеке. Но особое внимание искусству уделялось в решении педагогических проблем.
Воспитательная функция искусства не утратила актуальности и в современной образовательной политике: в федеральных государственных образовательных стандартах искусство рассматривается как средство нравственного развития и воспитания гражданина России. Именно с помощью искусства, важнейшей функцией которого является воспитательная, возможно решение этой задачи [4].
По мнению Л. С. Выготского, «все прикладное значение искусства, в конечном счете, и сводится к его воспитывающему действию» [2, с. 243]. Воспитательное воздействие искусства ненавязчиво благодаря художественной форме, отсутствию назидательности, требовательности. Информация, заключенная в произведении искусства, сходна с жизненными наблюдениями и переживаниями, толкает человека к определенным раздумьям об этих наблюдениях и переживаниях. Сюда вовлекаются и собственные знания и оценки, опыт адресата. В результате происходит художественный эффект - переработка полученной информации и ее глубокое проникновение во внутренний мир потребителя, в его личные отношения к действительности и к самому себе.
Различные виды искусства обладают способностью неодинаково воздействовать на человека в различные возрастные периоды. Б.П. Юсов, проанализировав все виды искусств (литературное творчество, музыка, театр, танец, изобразительное искусство), отмечает, что современная наука в детском творчестве (до 11 лет) отдает предпочтение изобразительному искусству [10, с. 20 - 21].
В исследованиях, выполненных в контексте изучения проблем этики, изобразительное искусство
рассматривается как группа видов художественного творчества, воспроизводящих визуально воспринятую действительность. Произведения изобразительного искусства имеют предметную форму, не изменяющуюся во времени и пространстве. К изобразительному искусству относятся: живопись, скульптура, графика, монументальное искусство и в значительной мере декоративно-прикладное искусство, часто обращающееся к изобразительной форме, которая, однако, не является для него обязательной.
Способность изобразительного искусства воссоздавать в наглядно узнаваемом виде все многообразие зримого мира определяет его широкие художественно-познавательные возможности, непосредственную убедительность его произведений. Изобразительное искусство способно проникать во внутреннюю суть явлений, воспринятых в их зримом облике, раскрывать их взаимосвязь, оценивать смысл и значение, т.е. воссоздавать не только чувственный облик реальности, но и ее духовную сущность, включая внутренний мир человека, духовное освоение им природы, воплощение социальных, политических, философских, этических идей.
В силу этого изобразительное искусство играет важную роль в духовной жизни общества, являя собой средоточие борьбы общественных идей, выступает как активная сила социальной жизни.
Анализ работ, выполненных в области философии, этики позволяет констатировать понятие изобразительного искусства, которое является наиболее приемлемым в решении задач предстоящего исследования. Под изобразительным искусством мы будем понимать все виды пластических искусств, к которым относятся графика, живопись. Это виды , (скульптура, архитектура, декоративное и прикладное искусство, дизайн), а также произведения народного творчества воспринимаются зрением, а иногда и осязанием (скульптура и декоративно-прикладное искусство). Этим они существенно отличаются от произведений других видов искусств (музыки, литературы), где произведения воспринимается в основном слухом и длятся во времени.
Ряд философов, психологов, педагогов (Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Л.С. Выготский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, В.В. Алексеева, А.А. Мелик-Пашаев) сходятся во мнении, что изобразительное искусство само по себе как феномен духовной культуры является средством формирования человека, воздействуя на его личностные потенциалы (гносеологический, аксиологический, созидательный, коммуникативный и художественный).
Изобразительное искусство рассматривается также и как эффективное средство воспитания. В условиях терминологической неопределенности ряда понятий в современной педагогике существуют разногласия в понимании средства воспитания. В своем исследовании мы пользуемся определением, данным П.И. Пидкасистым: «Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, они заимствуются извне для облегчения деятельности, для повышения качественности ее продукта, для усиления
какой-либо детали деятельностного процесса. Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет, вещь, звук, природное сырье, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и прочее. В этом длинном ряду нет только человека. Он, будучи субъектом деятельности, не может выполнять роль средства - таков принцип современной культуры» [5, с. 475].
В педагогическом смысле, с точки зрения В.А. Сластенина, под средствами изобразительного искусства можно рассматривать всю совокупность методов, форм и содержания обучения изобразительному искусству, способствующих достижению поставленных целей [6, с. 280].
Воспитательная функция изобразительного искусства наиболее полно раскрывается в дошкольном возрасте, так как данный возрастной период наиболее благоприятен для эмоционально-чувственного восприятия мира, накопления представлений о его многообразии.
Многие ученые обращают внимание на то, что дети более продуктивно воспринимают информацию, знакомясь с произведениями изобразительного искусства или самостоятельно создавая образцы изобразительного искусства. Мона Брукс (Mona Brookes) - основатель школы изобразительных искусств Монарт (Monart Drawing School) и автор книги «Рисуем с детьми» (Drawing with Children) - считает, что дети не всегда воспринимают сказанное им педагогом или прочитанное ими в книге, и в этом случае картинка может быть полезнее тысячи слов [11].
В психологических исследованиях доказано, что у детей 3 - 7 лет зрительное восприятие становится одним из ведущих, так как оно, по мнению Г.А. Урунтаевой, позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества [8]. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета. Известные психологи и педагоги (Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, A.A. Мелик-Пашаев, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.) подчеркивают, что именно в дошкольном возрасте необходимо максимально использовать воспитательные возможности изобразительного искусства в приобщении детей к социальной культуре, к художественной деятельности, в развитии способности воспринимать прекрасное в жизни.
Многие отечественные психологи и педагоги (Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, Б.Т. Юсов, Б.М. Неменский, Н П. Сакулина, Е.А. Флерина, А.А. Мелик-Пашаев и др.) отмечают воспитательное значение изобразительного искусства для всестороннего развития ребенка. По мнению ряда ученых (Н.Н. Волков, Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, Т.Г. Казакова, Н. П. Сакулина) именно изобразительная деятельность является первым продуктивным видом детской деятельности, в которой ребенок отражает свои
представления и впечатления об окружающем мире, перерабатывая их в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, в теории дошкольного воспитания имеются исследования, посвященные проблемам изучения потенциальных возможностей изобразительного искусства. Исследователи отмечают, что дети уже в дошкольном возрасте проявляют интерес к различным видам изобразительного искусства, им доступно понимание содержания живописных произведений, восприятие средств выразительности (Н.А. Вершинина, Е.В. Виноградова, Н.М. Зубарева, Р.М. Чуми-чева).
Многие научные исследования направлены на изучение возможностей искусства в формировании художественных способностей детей, их реализации в творческой деятельности, разработку способов, методов, средств приобщения детей к искусству (М.С. Каган, Е.В. Квятковский, Л.В. Компанцева, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.И. Теплов, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Р.М. Чумичева, Б.П. Юсов и
др.).
В настоящее время в дошкольной педагогике изобразительное искусство рассматривается как средство эстетического (В. А. Езикеева, В.Т. Тихомирова, Е.А. Чекунова, Р.М. Чумичева), эмоционально-эстетического воспитания (А.Д. Томилина), воспитания и обучения детей в изобразительной деятельности (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Л.В. Компанцева, Н.П. Сакулина), развития художественных способностей (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Г.Н. Пантелеев), развития художественного творчества (Т.С. Комарова, Л.В. Компанцева, Е.А. Флерина), художественно-экологического воспитания (Т.А. Копцева), полоролевого воспитания (Т.В. Малова), формирования межэтнической толерантности (О.А. Овсянникова).
Анализ исследований по обозначенной проблеме позволил сделать следующие выводы:
1. Искусство является эффективным средством воспитания. Его развивающий потенциал различен в разные возрастные периоды. Особенно важно искусство в дошкольном возрасте.
2. Специфическими, присущим только искусству функциями, являются эстетическая и гедонистическая. Все функции искусства тесно связаны между собой, и ни одна из них, взятая сама по себе вне связи с другими, не может быть правильно осмыслена в своей социальной направленности.
3. Воспитательная функция искусства наиболее полно раскрывается в дошкольном возрасте, так как данный возрастной период наиболее благоприятен для эмоционально-чувственного восприятия мира, накопления представлений о его многообразии.
4. В дошкольной педагогике изобразительное искусство рассматривается как средство эстетического, эмоционально-эстетического, художественно-экологического, поло-ролевого воспитания, воспитания и обучения детей в изобразительной деятельности, развития художественных способностей, развития художественного творчества.
Литература
1. Борев, Ю.Б. Эстетика: в 2 т. Т. 2 / Ю.Б. Борев. -Смоленск, 1997.
2. Выготский, Л. Психология искусства / Л. Выготский. - М., 1987.
3. Грибанова, М.В. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / [М.В. Грибанова и др.]. - М., 2009.
4. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. - М., 2009.
5. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998.
6. Сластенин, В.А. Общая педагогика: в 2 ч. / В.А. Сла-
стенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М., 2003. - Ч. 2.
7. Теплое, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б.М. Теплов // Известия АПН РСФСР. Вып. II. - М., 1947. - С. 7 - 26.
8. Урунтаееа, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М., 2001.
9. Философский энциклопедический словарь. - М., 1989. - URL: http://www.terme.ru/dictionary/180/word/ iskustvo
10. Юсов, Б.П. Теория и практика эстетического воспитания в США / Б.П. Юсов // Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом / ред. В. Шестаков. - М., 1969. - С. 20 - 21.
11. Mona Brookes «Drawing with Children». - 1996.
УДК 378.02:372.8
С.А. Парыгина, И.А. Сенатова, Т.В. Гордобаева
О ПРЕОДОЛЕНИИ ТРУДНОСТЕЙ ОСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО В ЧГУ
В статье представлена теоретическая модель преодоления трудностей освоения математических дисциплин студентами вузов в условиях реализации ФГОС ВПО, приводятся результаты апробации данной модели в учебном процессе Череповецкого государственного университета (ЧГУ), оценивается ее эффективность.
Трудности освоения математических дисциплин, математическая компетентность, дифференцированное обучение, продуктивное учебное взаимодействие преподавателя со студентами, эффективность самостоятельной работы студентов, преодоление трудностей.
The paper presents the theoretical model of overcoming the difficulties in students' mastering mathematical disciplines in conditions of FSES HEI. The results of testing this model on the example of educational process in Cherepovets state university are given in the paper.
Difficulties in mastering mathematical disciplines, mathematical competence, differential training, educational interaction of teachers with students, effectiveness of students' self-study, overcoming educational difficulties.
Череповецкий государственный университет (ЧГУ) является классическим университетом, осуществляющим подготовку студентов по большому спектру направлений. При этом математическая подготовка студентов является важной составляющей, способствующей формированию высококвалифицированных специалистов.
Однако на протяжении последнего десятилетия преподаватели кафедры математики сталкиваются с тем, что студенты, поступающие в ЧГУ, испытывают все более и более серьезные трудности при освоении математических дисциплин, причем эти трудности достаточно сходны для разных направлений подготовки и зачастую настолько глубоки, что приводят к отчислению студентов из вуза.
Поэтому проблема выявления и преодоления трудностей, возникающих у студентов в процессе освоения математических дисциплин, актуальна для нашего вуза и для ее решения был организован научно-образовательный проект, результаты которого легли в основу данной статьи. Проект включал три основные стадии: проведение теоретического исследования, проведение экспериментального исследования, обобщение и оценку результатов.
Цель теоретического исследования в рамках про-
екта - нахождение путей преодоления трудностей освоения студентами математических дисциплин в условиях реализации ФГОС ВПО.
Анализ более 160 источников, а также опыта российских и зарубежных вузов позволил нам получить следующие теоретические результаты:
1. Выделить виды трудностей освоения математических дисциплин, а также компоненты математической компетентности студентов вузов.
2. Определить типы студентов по уровню освоения математических дисциплин.
3. Разработать теоретическую модель преодоления трудностей освоения студентами математических дисциплин в условиях реализации ФГОС ВПО.
4. Создать экспериментальную программу преодоления указанных выше трудностей как средство реализации компонентов теоретической модели.
Рассмотрим данные результаты более подробно.
В первую очередь мы выделили основные виды трудностей и предлагаем следующую классификацию трудностей в обучении, выделяя три основных аспекта: когнитивный, практический и личностный (см. рис. 1).
