CC BY
82
В. В. Быстрова
(Псков)
Воспитательная система организации педагогической
ЗАБОТЫ О ПОДРОСТКАХ, НАХОДЯЩИХСЯ В СИТУАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА
В статье рассматриваются особенности педагогического взаимодействия педагога и подростка, а также представлена разработка модели педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства
Цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить личность, имеющую способность самоопределяться в жизненных ценностях, объяснять смысл и критически оценивать и корректировать свое поведение, самостоятельно обнаруживать и формулировать социальные проблемы и др. Дополнительная сложность в решении поставленных задач возникает, когда речь идет о подростках, относящихся к социально незащищенным слоям общества. Представителями таковых сегодня являются дети, находящиеся в ситуации социального неравенства. Анализ социального мониторинга Росстата в 2010 году показывает, что доля малообеспеченных среди детей в возрасте до 16 лет составила 18,6%, что в 1,5 раза выше числа малообеспеченных среди взрослых в России. В связи с этим в настоящее время происходит поиск новых подходов, технологий в воспитании, связанных с необходимостью решения насущных проблем школы в современных социально-экономических условиях.
В качестве одного из проектов педагогического взаимодействия в решении данной проблемы предлагается модель воспитательной системы, задача которой - развитие у подростка потребности в самоизменении, заинтересованности в знаниях-трансформациях, знаниях-инструменте, которые позволят обрести утраченный менталитет, этнокультурную идентичность и эмоционально-нравственное отношение к жизни.
Педагогическую заботу мы рассматриваем в контексте событийного (Д. В. Григорьев, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова [6, 9, 10], лич-ностно ориентированного (Е. В. Бондарев-ская, О. С. Газман, В. В. Сериков, И. С. Якиманская [4, 5, 11, 13] подходов и определяем как взаимодействие педагога и подростков, имеющее характер содействия, направленно-
го на создание условий, способствующих становлению заботы о себе.
Социальное неравенство характеризуется через призму смысловых компонентов: как расслоение семей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам, при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития на тех возрастных этапах, которые являются сензитивными для формирования нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств (Е. Башманова] [2]; как состояние бедности, при которой возникает снижение или отсутствие у индивида возможности общаться с другими людьми, не осваиваются социально одобряемые роли и высокие культурные ценности (П. Штомпка) [12].
Подростки, находящиеся в ситуации социального неравенства, обладают такими личностными характеристиками, как пассивность в жизни и саморазвитии, отсутствие социальных ценностей, статуса, ущемленность своих интересов, непринятие ответственности за свое состояние, страх и неуверенность в себе.
«Забота о себе» проявляется в самопознании, самореализации человека, усилении ценностной направленности, в стремлении понимать свое место в окружающем мире, становлении активной позиции человека по отношению к собственной жизни.
В основу построения модели положены идеи педагогической поддержки (Е. А. Александрова, В. П. Бедерханова, О. С. Газман,
Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.] [1, 3, 5, 7, 8]. Она включает в себя взаимосвязанные компоненты, логика которых соответствует структуре процесса воспитания и этапам педагогической поддержки: субъект-субъектные отношения, дидактические ком-
Социальный заказ: становление иражитие высоконравственной, ответственной, творческой личности
Подюды: со оытийный. лично стно -ор иентир о ва нны й Принципы: доверия, выбора, субъехгно ста, творчества и успеха, социального накаливания
Целевой компонент
Цель: становлениепоінции «субъект социального действия* Задача: с формировать у подростка способно сть «заботы о себе»
Содержательный компонент
Тактика педагогической' заботы:
помощь, поддержка------
сопровождение ---------1
диалог
Этапы осуществления педагогической заботы: диагностический мотивацио нно -по исковый деятельностньш а на л итико-р е фл е кс йены й
Условия осуществления педагогической заботы:
событие -встреча.
характеристик подростка, професагонатьные компетенции івдагогов. мийшиь педагога к саморазвитию.
единые ценности субъектов взаимодействие
Про цессуал ьно-оперо ц ионн ый компонент
Методы Методические приемы Средства Формы (индивидуальные, групповые)
кооперативные, информационные, метод дилемм, диалог ситуации выоора.. социальные прооы материальные средства беседа, дискуссии, тренинг, упражнения, мастерские, кл а с сные ч а сы, К ТД , волонтерство. ролевые игры
Резул ьтотивно-о цена чный компонент
критерии
ценностно-смысловой
лично стно -д еят ельно стньш
р е фл екс ивны й
РЕЗУЛЬТАТ: становление поіиции «субъект социального действия*
Рис. 1. Модель педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства
поненты педагогической заботы как системы, критерии становления позиции «субъект социального действия» у подростков. В качестве основных субъектов процесса педагогической заботы выступают педагоги, носители опыта заботы о себе, и подростки, которые в процессе педагогической заботы приобретают способность стать субъектом социального действия. Все они взаимодействуют как активные субъекты процесса педагогической заботы в формировании заботы о себе. В ходе
взаимодействия со взрослым опыт заботы первоначально выступает для подростка в экстериоризированном виде - внешнем опыте получения заботы от педагога. Затем этот опыт превращается в способность самого подростка осуществлять заботу о себе на основе опыта заботы в ходе взаимодействия с другим человеком. Педагоги и подростки выступают активными субъектами в реализации ее основной цели - становления подростка как субъекта социального действия (рис. 1].
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 2 (39) 2014
141
Целевой компонент модели определяет осознание педагогом и принятие подростком цели, задач в становлении подростка как субъекта социального действия, а также основные подходы и принципы их решения. Основные принципы: доверия (вера в подростка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля], субъектности (индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений; следует помочь подростку стать подлинным субъектом жизнедеятельности, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта], выбора (в условиях постоянного выбора, подросток обладает субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе], творчества и успеха (индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности подростка и уникальность учебной группы; благодаря творчеству подросток выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности; достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности подростка, стимулирует осуществление подростком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я»], социального закаливания (подросток включается в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определёнными способами этого преодоления, адекватными индивидуальными особенностями человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции].
Содержательный компонент модели включает этапы, которые отражают смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяют всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний субъектов взаимодействия: диагностический (определение инструментальной готовности подростка заботиться о себе]; мотивационно-поисковый (преобладает
ценность - встреча педагога и подростка на фоне эмоциональной сопричастности деятельности; актуализация предстоящей деятельности по решению проблемы, уточнение конечного результата, формирование представлений об участии каждого в достижении желаемого результата, актуализация в потребности «заботы о себе» подростком]; деятельностный (создание условий для событийного взаимодействия педагога и подростка, а именно раскрепощение для диалога, творчества и саморазвития; педагог в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным действиям, как доброжелательный сопровождающий подростка в рамках его жизненной ситуации, использующий вариативность тактических способов педагогической заботы]; аналитико-рефлексивный (совместно педагог и подросток анализируют, дают оценку достигнутого в решении проблем, в осуществлении «заботы о себе», заключающейся в том, что в ходе своей деятельности подросток становится субъектом социального действия]. Педагогическая забота как условие воспитания обладает гибкостью и вариативностью. Она имеет единую концептуальную основу, но предполагает многообразие тактических способов. Иногда при решении конкретной ситуации педагог использует одну из тактик, иногда сочетает несколько, следуя меняющейся обстановке, которая открывает новые задачи и возможности. При осуществлении педагогической заботы необходимо учитывать условия, которые способствуют становлению подростка как субъекта социального действия (событие-встреча, учет психологопедагогических характеристик подростка, профессиональные компетенции педагогов, способность педагога к личностному саморазвитию, единые ценности субъектов взаимодействия].
Процессуально-операционный компонент включает дискуссионные методы, положенные в основу педагогических мастерских и классных часов; методы социально-психологического тренинга и методы арт-педагоги-ческого тренинга. В содержание этого компонента входит: реализация программы для подростков; признание подростка субъектом педагогической социализации; создание комфортной естественной среды - детско-взрос-лой общности; установление значимых связей подростка с окружающими людьми через
«встречу», «соучастие», ошибку, кризис, доверие; формирование позитивного отношения подростков к окружающей действительности. Основными формами реализации второго этапа программы являются организация системы самоуправления в классе, самоуправления в школе, системы школьного дополнительного образования (школьные творческие объединения], коллективные творческие дела, волонтерское движение.
Результативно-оценочный компонент отражает достижения подростка в ходе осуществления педагогической заботы, измеряемые методами анкетирования, тестирования и интервьюирования. Он содержит самоанализ, самооценку и определение дальнейшего уровня развития подростками. Его критерии: ценностно-смысловой (показатели: особенности социального статуса - принятие и освоение социальной роли, наличие социальных ценностей, наличие временной перспективы, осуществление контроля и ответственности -развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе, личностно-деятельностный (показатели: уровень
фрустрации, уровень тревожности, проявление тенденции к самоактуализации, локус контроля], рефлексивный (показатели: востребованность, уверенность в себе, доступ к благам и ценностям, возможность восходящей мобильности, стремление к изменениям в жизни].
Таким образом, особенность модели педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, в отличие от других моделей воспитания, заключается в особой позиции педагога по отношению к подростку: позиция сопричастности к его существованию, позволяющая подростку соприкоснуться с опытом заботы о себе со стороны других и тем самым осуществлять заботу о себе. Забота о себе подростком позволяет достичь такого состояния, когда «выбор роста» является естественным, предполагает доверие к себе, развитие человеческого достоинства, опору на стремление к счастью, на любовь к себе и к другим, к самореализации. Разумным является такое отношение к себе, в котором человек стремится постоянно работать над собой, принимать ответственные решения и отвечать за свой выбор.
В нашем исследовании определены признаки «заботы о себе» у подростка, находящегося в ситуации социального неравенства, это:
- личностно значимая деятельность подростка, направленная на взаимопонимание Я и Другого;
- способность к самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни;
- становление активной позиции подростка по отношению к собственной жизни; -
способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в достижении результата;
- наличие временной перспективы;
- уверенность в себе;
- активное участие в жизни общества.
Сущность «заботы о себе» как самовоспитание подростка состоит в том, что он, осознавая смысл своего существования, изменяет смысл своей жизни, изменяет смыслы объектов, с которыми связан. Подлинность бытия раскрывается при реализации собственного проекта жизни человека, когда его жизнь становится ценностью.
Для педагога «забота о себе», осуществляемая подростком, - это педагогические установки и механизмы реализации образовательного маршрута воспитанника. Поиск подростком самого себя ориентирует педагога на создание ситуаций воспитывающей деятельности. Подобные ситуации стимулируют разностороннюю деятельность учащегося и позволяют создать условия для становления личности как субъекта социального действия своей жизнедеятельности в целом.
Выявлено, что в каждой конкретной педагогической ситуации задачей педагога является определить наиболее эффективный способ взаимодействия с подростком (тактику педагогической заботы], который определяет динамику характера взаимодействия участников воспитательного процесса. Форма педагогического взаимодействия может быть скрытой или открытой. Формирование новой позиции педагога при реализации педагогической заботы в ситуации социального неравенства обусловлено рядом условий: событие - встреча педагога с подростком; учет психо-лого-педагогических характеристик подростка; развитие профессиональных компетенций педагогов; стремление педагога к лично-
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 2 (39] 2014
143
стному саморазвитию; единые ценности субъектов взаимодействия.
Педагогическая забота в ситуации социального неравенства - это совместное с педагогами творческое решение жизненно-практических задач по улучшению своей и окружающей жизни на радость, пользу и благопо-
лучие себе самому и окружающим. В совместной заботе друг о друге, в общих делах постепенно рождается понимание того, что, самопознание - это забота о самом себе. И через эту заботу о самом себе возникает чувство ответственности за свои поступки перед собой, своими товарищами, стремление стать лучше.
Литература
1. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. - М.: НИИ школ. технологий, 2010. - 335 с.
2. Башманова Е. Л. Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Елена Леонидовна Башманова. - Курск, 2012. - 430 с.
3. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01, 19.00.07 / Вера Петровна Бедерханова. - Краснодар. - 2002. - 413 с.
4. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 2007. - № 8. - С. 44-53.
5. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. - 2000. - № 3. -С. 6-33.
6. Григорьев Д. В. Поддержка культурного самоопределения старшеклассников в воспитательном пространстве класса // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. Н. Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284 с.
7. Крылова Н. Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. - 1996. - № 6. -С. 51-55.
8. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. - М.: МИРОС, 2001. - 208 с.
9. Новикова Л. И. Воспитательная система: Исходные позиции // Современная педагогика. - 1991. - № 1. - С. 61-64.
10. Селиванова Н. Л. Синергетический подход к управлению воспитательной системой школы // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания : сб. науч. ст. / сост. и отв. ред. Д. В. Григорьев ; ред. Е. И. Соколова. Пермь : Изд-во ПОИПКРО, 2001. - С. 30-41
11. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы: монография - М.: Волгоград. пед. ун-т, 1998. - 182 с.
12. Штомпка П. Социология социальных изменений : пер. с англ. - М.: Аспект-Пресс, 1996. - 416 с.
13. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М. Сентябрь, 1996. - 96 с.
---------^-----------
