CC BY
43
УДК 37.016:81+37.017
M. Н. Татаринова
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается одна из ключевых функций эмоционально-ценностного компонента языкового образования - воспитательная. Её успешная реализация способствует достижению связи между интеллектуальным развитием учащегося и формированием его эмоционально-ценностного отношения к учебному предмету и к окружающему миру.
The article is devoted to the description of one of the key functions of the emotional component in language content - the upbringing function. Its successful realization aims at achieving the harmony between the students' intellectual development and formation of his emotional sphere and axiological orientations.
Ключевые слова: эмоционально-ценностный компонент иноязычного образования, воспитательная функция компонента, ценностные ориентации школьников.
Keywords: Emotional component in language content, upbringing function of the emotional component, students' axiological orientations.
Сейчас мало кем отрицается, что современное языковое образование наряду с когнитивным развитием должно ориентироваться на приобщение учащегося к общественно значимым ценностям, развитие его эмоционально-волевой сферы, выработку аффективных стереотипов, на основе которых осуществляется поведение человека. Решение этой задачи требует внесения изменений и дополнений в содержание иноязычного образования, методы и средства обучения и воспитания, которые должны быть направлены на формирование целостной личности школьника в совокупности его интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер.
В работах И. Л. Лернера, В. В. Краевского, И. К. Журавлева и других образование понимается как целенаправленный процесс, который представляет собой обеспечение единства усвоения знаний, деятельности по их репродуктивному и творческому применению и реализации сформированного у каждого ученика на основе его потребностей и мотивов ценностного отношения к ним и окружающей действительности [1]. Как видим, выделяются четыре компонента образования. Рассматриваемые в работах назван-
© Татаринова M. Н., 2013
ных авторов первые три компонента, или составляющие, связаны с интеллектуальной познавательной деятельностью, поэтому в обобщенном виде они представляют интеллектуальный компонент образования. Сюда входят:
— опыт познавательной деятельности: расширение знаний о природе, обществе, человеке, способах деятельности;
— опыт репродуктивной деятельности;
— опыт творческой деятельности.
Следует отметить, что в сфере интеллектуального и речевого развития школьников педагогической наукой и практикой накоплен огромный опыт. Что касается четвёртого, эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК), впервые выделенного вышеназванными авторами, он имеет свою особенную структуру и функции, рассмотренную в наших более ранних публикациях по данной теме [2]. В частности, в них говорилось о том, что данный компонент предполагает и эмоциональное познание мира, и творчество в области искусства. При изучении функциональной нагрузки эмоционально-ценностного компонента языкового образования нельзя не отметить, что одной из его ключевых функций является воспитательная, ибо только при воспитывающем обучении достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, т. е. интеллектуальным развитием, и формированием эмоционально-ценностного отношения к усваиваемому учебному материалу и к окружающему миру [3]. Рассмотрение воспитательной функции ЭЦК иноязычного образования и является задачей данной статьи.
Анализ литературы по заявленной теме привёл нас к выводу, что проблема эмоционально-ценностного образования и воспитания учащихся не нова; она имеет свою историю на всех этапах развития отечественной педагогики и методики обучения иностранным языкам (ИЯ). Так, роль эмоций в воспитании показана в трудах Б. И. До-донова, А. Я. Чебыкина, П. М. Якобсона, М. Г. Яновской, а также И. Л. Бим, Н. Д. Гальско-вой, Е. И. Пассова и др. Тем не менее особую актуальность эта проблема приобретает сегодня — в период поступательной переориентации иноязычного образования на личность и развития её ценностно-антропоцентрической парадигмы.
Как известно, воспитательная цель обучения реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает, по мнению А. И. Щукина, решение задач, обеспечивающих формирование следующих составляющих личностного роста и развития современного школьника:
а) уважительного и доброжелательного отношения к народу, язык которого стал предметом изучения;
б) системы моральных ценностей и эмоционально-оценочного отношения к миру;
в) положительного отношения к языку, культуре народа, говорящего на этом языке, отношения, способствующего развитию взаимопонимания, толерантности;
г) понимания важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях международного сотрудничества;
д) чувства справедливости, осознанного отношения к нравственным поступкам и действиям людей, желания разобраться в возникшей ситуации, сделать правильный нравственный выбор [4].
Как видим, структура и содержание воспитательной работы по ИЯ напрямую связаны с изменением и дополнением системы ценностей, мотивов, отношений, личностных позиций учащегося и нацелены в конечном счёте на удовлетворение потребностей личностного роста и развития учащихся. В центре внимания педагога должны быть вопросы формирования ценностного отношения школьников к иноязычному образованию, к себе, к окружающему миру, что и нашло своё отражение в предлагаемой нами схеме реализация воспитательной функции ЭЦК в иноязычном образовании (см. рисунок).
уважительного и доброжелательного отношения к народу страны ИЯ
понимания важности изучения ИЯ и потребности пользоваться им как средством общения
чувства справедливости, осознанного отношения к нравственным поступкам и действиям лкщей, желания сделать правильный нравственный выбор
Изменение и дополнение
- ценностей;
- мотивов;
- личностных позиций
Формирование ценностного отношения
- к иноязычному образованию;
- себе; -миру
Возникает вопрос: каким образом обеспечить успешную реализацию воспитательной функции ЭЦК иноязычного образования? Вслед за И. Л. Бим [5] мы полагаем, что это возможно сделать благодаря ориентации на ряд основополагающих в контексте темы данной статьи подходов и положений. Рассмотрим их.
Синтез личностно ориентированного и аксиологического подходов. Вне личности и без личности со всем многообразием её интеллектуального потенциала и эмоциональных предпочтений понятие ценности существовать не может. Учёт потребностей, склонностей и возможностей школьников позволяет гуманизировать весь учебно-воспитательный процесс, ибо главное в нём — принцип уважения к воспитаннику и учёт в содержании образования его духовного потенциала путём приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Духовная личность обладает потребностями в познании и самопознании, рефлексии, стремлением к красоте, общению с родными, друзьями, природой, к творчеству, к автономии своего внутреннего мира, к поиску смысла жизни, счастья, идеала.
Поскольку способность к речевому общению на межкультурном уровне затрагивает сферу социальных взаимоотношений между людьми, она самым естественным образом имеет выход на личностные качества учащихся, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, с носителями ИЯ, со средствами массовой информации. К этим личностным качествам Н. Д. Гальс-кова и Н. И. Гез относят открытость, терпимость и готовность к общению на межкультурном уровне [6].
Деятельностный характер иноязычного образования. Человек существует и совершенствуется только в деятельности. Не случайно воспитывающее обучение не только предполагает усвоение учащимися знаний о природе и обществе, о нормах поведения, но и требует эмоционально-ценностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на их основе системы ценностных ориента-ций, которые становятся мотивами поведения. Достигнуть этой цели можно лишь на основе активной деятельности, пробуждающей яркие эмоциональные переживания у учащихся. Такой подход позволит сформировать у детей целостную картину единого материального и духовного мира, передавать из поколения в поколение не только интеллектуальные, но и духовные ценности. Так, читая художественный текст на ИЯ, ученик не только совершенствует свои речевые навыки и умения, но и мысленно общается с автором, даёт моральную оценку поступкам героев, испытывает сопереживание, ведёт внутренний диалог с автором и т. д., т. е. учится с максимальной эф-
фективностью реализовать свои индивидуальные интеллектуальные и нравственные возможности.
Культуросообразность и культуроцентризм иноязычного образования. Итогом всей воспитательной работы по предмету призвано стать вхождение человека в культуру, выращивание человека духовного (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Принцип культуросооб-разности предполагает воспитание в учащихся терпимости к «проявлениям иного» (Н. Д. Галь-скова), а именно: к другому образу жизни и мыслей, позиции, национальному своеобразию народа страны ИЯ, готовности и умения понимать иную картину мира и тем самым обогащать собственную [7].
Компетентностный подход к образованию. Данный подход предполагает нацеленность на получение конкретных результатов в виде новообразований, в том числе в форме духовных приращений, его способности и готовности к труду. Мы рассматриваем компетентность как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.
В случае его успешной реализации компетен-тностный подход может обеспечить обучающихся полезными знаниями, навыками и умениями, необходимыми для достижения целей в реальных жизненных условиях. Так, продуктами проектной деятельности учащегося могут быть не только доклады, сочинения, рефераты, но и, к примеру, посаженные в сквере деревья с целью озеленения города или духовные продукты: компетентность в чём-либо, интерес и т. п.
Компетентностный подход в обучения ИЯ неизбежно предполагает:
• усиление дифференциации методов, приемов и содержания в зависимости от целей и планируемых уровней владения языком, от особенностей контингента учащихся и условий обучения и культуры;
• устойчивые тенденции сокращения переводных методов;
• усиление роли взаимодействия и речевой активности учащихся;
• использование в учебном процессе психических состояний [8];
• применение в обучении новых технических средств;
• интеграцию элементов разных методов в современных системах обучения.
Средоориентированный подход. Одной из задач, решаемых в рамках средоориентированного подхода, является анализ влияния среды на развитие учащегося как личности, создание с этой целью благоприятной психологической атмосфе-
ры. В данном случае акценты в деятельности преподавателя смещаются с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования воспитывающей (развивающей, обучающей) среды как совокупности системных формирующих влияний пространственно-предметного и социокультурного окружения. В данном случае средоориентированный подход позволяет ученику заниматься самообучением и саморазвитием. При этом происходит повышение внутренней активности ребенка, которое выражается в дальнейшем сотворчестве учителя и ученика.
Важное условие реализации средоориентиро-ванного подхода в иноязычном образовании — это формирование у школьников общеучебных умений: умения планировать свое время; ориентироваться в изучаемом материале, выделять в нем главное; выполнять работу в определенной последовательности; работать с книгой, справочной литературой, осуществлять само- и взаимоконтроль. Необходимо сделать ученика главным действующим лицом на уроке, чтобы он настойчиво овладевал иностранным языком в совместной деятельности с товарищами при помощи учителя.
Средоориентированный подход предоставляет учителю возможность воспользоваться для решения воспитательных целей и задач ресурсами дополнительного образования (кружки, клубы и т. п.). В советской школе внеклассная работа по ИЯ велась достаточно активно, являясь продолжением регулярного учебного процесса. Однако в начале 90-х гг. в отечественной школе наметилась негативная тенденция «урокодатель-ства», когда стали игнорироваться многие формы внеурочной работы, в том числе внеклассная работа по ИЯ.
В конце 90-х гг., когда правительство и Министерство образования вновь обратили внимание на приоритет воспитания в школе и несколько улучшили финансирование системы образования, возникла необходимость возродить тот положительный опыт, который уже был ранее накоплен в школе. Однако, как выяснилось, за это время произошли такие изменения в жизни и системе образования, которые потребовали обновлённых подходов, форм и содержания внеклассной работы по ИЯ. В частности, широкое распространение как на уроке, так и во внеурочной деятельности сегодня получает работа с мультимедийными средствами, компьютерами, использование ресурсов Интернета. Эти средства открывают новые, более широкие возможности реализации средоориентированного подхода в системе иноязычного образования.
Развитие эмоциональной сферы школьников, их ценностных ориентаций. Потребность в эмо-
циональных переживаниях аналогична всем другим функциональным потребностям человека, в частности его потребности в движении. Тем не менее имеющиеся аффективные впечатления современного школьника часто бывают отрывочными, однобокими и беспорядочными. Даже в самых нормальных и, казалось бы, благоприятных условиях учащийся часто недополучает адекватной аффективной стимуляции. Избыточная активность одних эмоциональных переживаний не может компенсировать пассивность других. Это создаёт трудности формирования у школьников адекватного эмоционального образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с ним.
У учащихся может накапливаться даже особый эмоциональный голод к определенному ряду впечатлений, способствующий нестабильности их поведения. Не случайно учителя отмечают возрастание отклонений эмоционального развития современного школьника — появляется все больше и больше замкнутых подростков, склонных к ссорам и агрессии, избегающих своих сверстников. Формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к предмету «Иностранный язык» можно придать активный, управляемый характер в случае, если обеспечена его исходная диагностика, создаются условия для удовлетворения мотивов деятельности учащихся, реализация ценностей личности получает эмоциональное подкрепление, школьником осознается его субъективное положение в деятельности по освоению ценностей иноязычного образования.
Для реализации ЭЦК в психолого-педагогической литературе предлагается группа методов, суть которых состоит в организации присвоения учащимися эмоционально-ценностного отношения к объекту и процессу обучения любому школьному предмету, в том числе и ИЯ. Это методы акцентирования эмоций и ценностей, пробуждения адекватных эмоций, эмоционально-ценностных контрастов. Охарактеризуем их.
Метод акцентирования эмоций и ценностей. Его сущность его заключается в том, что учитель различными способами организует осознание учащимися ценности объекта изучения. Словесное описание помогает закреплению эмоционального опыта; это один из путей воспитания чувств у школьников разных возрастных групп. Важным средством усвоения ценностей могут служить оценочные суждения учителя (порицание, поощрение, поддержка). В сочетании с умелым руководством самоорганизующей деятельности учащихся оценочные суждения учителя содействуют воспитанию у них воли.
Метод адекватных эмоций. Сущность его в том, что педагог строит процесс обучения так, чтобы передаваемое содержание пробуждало адек-
ватные эмоциональные реакции учащихся к объекту изучения и познавательной деятельности. Особую роль здесь играет эмпатия. Проникаясь чувствами учителя, товарища, литературного героя, ученик присваивает себе это чувство, связывая его с конкретным объектом или образом. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и служат средством психического выражения чувства. Образы (музыкальные, пластические, художественные) позволяют осознать и закрепить чувства учащихся.
Метод эмоционально-ценностных контрастов. Сущность его в том, что учитель, показывая противоположные ценности и пробуждая противоположные чувства, обостряет у учеников переживание значимых чувств и осознание необходимых ценностей и введение их в систему ценностных ориентаций личности.
Всё изложенное позволяет нам сделать вывод, что ЭЦК сегодня должен стать определяющим при выборе не только методов, средств и форм обучения ИЯ, но и стиля поведения учителя. Речь идёт о так называемом эмоционально-ценностном стиле обучения. В его тактике прослеживаются следующие типичные линии поведения педагога:
• преобладание ценностно-смысловой информации, направленной на духовно-нравственное межкультурное развитие учащихся. Отбор содержания иноязычного образования во многом диктуется его ценностной значимостью и эмоцио-генностью для учеников определённого возраста. Сами ценности при их отборе в содержание иноязычного образования должны учитывать возрастные особенности и ценностные предпочтения школьников;
• ориентация на эмоционально-личностный способ отношения к культурным ценностям страны ИЯ. Доказано, что процесс усвоения ИЯ в большей мере зависит от индивидуальных предпосылок обучения и от условий обучения, нежели от разницы между системами родного и ИЯ. Важно строить учебный процесс таким образом, чтобы учащийся, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, то есть действовал от своего собственного лица. Следовательно, методические ссылки на контрастивность двух систем языка следует редуцировать в пользу содержания и технологии обучения, способствующих развитию у обучающегося свободы и раскрепощённости;
• подбор нравственно воспитывающих заданий и создание ситуаций оценки-взаимооценки-самооценки в образовательном процессе. Учащи-
еся должны овладеть разными стратегиями и техниками овладения языком и общения на этом языке — от умения учиться до умения оценить себя и других, а также выйти из трудного положения с использованием минимальных языковых средств.
Данный стиль обучения обеспечивает формирование у школьников ценностного отношения к миру, развивает образное мышление ученика, эмоционально-нравственную сферу его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию, самораскрытию творческих способностей каждого.
Итак, результатом планомерной и последовательной реализации воспитательной функции ЭЦК иноязычного образования в опоре на охарактеризованные нами подходы и положения является формирование эмоционально-ценностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям и выработка системы ценностных ориентаций, которые становятся мотивами поведения и деятельности современного школьника. Это происходит благодаря использованию особой группы методов, отражающих механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития личности.
Примечания
1. Аернер И. Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы // Теоретические основы процесса обучения / под ред.
B. В. Краевского, И. Я. Лерненра. М., 2002.
2. Татаринова М. Н. Эмоционально-ценностный компонент языкового образования // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе.: сб. науч.-метод. тр. Вып. 15. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011.
C. 96-107.
3. Реализация методов эмоционально-ценностного компонента образования на уроках начальной школы. URL: геуо1и1лоп.а11Ье81;.ги>Педагогика>00082465_0.Ь1Ш11
4. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преп. и студ. 2-е изд., испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. С. 117.
5. Бим И. А. Что нового привносит личностно-ориентированная парадигма в образование подрастающего поколения // Иностранные языки в школе. 2011. № 10. С. 2-7.
6. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2004. С. 119-120.
7. Там же. С. 191.
8. Общеизвестно, что когнитивные процессы могут вызывать различные эмоциональные состояния (удивления, любопытства, сомнения, уверенности и др.). Однако здесь существует и обратная связь: состояния, в свою очередь, тоже способны подчинять когнитивные процессы (например, человек понимает только то, что «чувствует»).
