CC BY
351
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ (К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ _АКАДЕМИКА ЛЮДМИЛЫ ИВАНОВНЫ НОВИКОВОЙ)
УДК 37.013
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СИСТЕМА
В статье приводятся результаты исследования структуры воспитательной деятельности педагога. Продолжая научные изыскания, начатые академиком Л. И. Новиковой, автор рассматривает воспитательную деятельность педагога как систему. Каждый компонент этой системы связан с другими, и его значимость определяется в первую очередь положением данного компонента в общей структуре деятельности. Основными методами исследования стали: анализ монографических описаний педагогами своей воспитательной работы, анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, а также рефлексия собственного опыта воспитательной деятельности. В статье охарактеризованы основные компоненты воспитательной деятельности педагога, а также показаны ключевые связи и отношения между ними. Нелинейный и неие-рархичный характер этих связей и отношений, а также вероятностность результатов воспитательной деятельности педагога придают рассматриваемой системе ризоморфные черты. Известная нетехнологичность воспитательной деятельности не позволяет педагогу гарантированно достигать планируемых результатов, однако он способен увеличивать вероятность их достижения. В этом, по мнению автора, ему и поможет понимание строения собственной воспитательной деятельности. Оно позволит ему осуществлять целенаправленную работу по улучшению ее качества, своевременно обнаруживать и преодолевать ошибки в ее организации.
Как цитировать статью: Степанов П. В. Воспитательная деятельность как система // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 4 (52). С.67-76.
ЯГ4.
П. В. Степанов
Кандидат педагогических наук, заместитель заведующего Центром стратегии и теории воспитания личности, Институт стратегии развития образования Российской академии образования, г. Москва E-mail: semya-2005@ yandex.ru
Pavel V. Stepanov
PhD, Deputy Head of the Centre of Strategy and Theory of Personality Upbringing, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Ключевые слова: воспитание, воспитательная деятельность педагога, система, структура, коммуникация.
Введение. Рассмотрение наукой изучаемых ею объектов как систем сегодня представляет собой довольно устоявшуюся исследовательскую традицию. Будучи тщательно обоснованным А. А. Богдановым и Л. Фон Берталанфи, системный подход проник во многие сферы научного знания. Не стала исключением здесь и теория воспитания. Одним из первых ученых, кто серьезно попытался применить идеи системного подхода к изучению воспитания, была Л. И. Новикова, чьи усилия и настойчивость способствовали появлению программы масштабных системных исследований феномена воспитания, начатых самой Людмилой Ивановной и продолженных ее учениками [3; 7; 11; 12; 16]. Работая в русле данной исследовательской программы, мы попытались рассмотреть и воспитательную деятельность педагога как систему. Причем большее внимание мы старались обращать не на компоненты этой системы, а на их взаиморасположение, на их связи и отношения — на их структуру. На наш взгляд, именно такой угол зрения поможет лучше объяснить особенности функционирования воспитательной деятельности педагога, а это в свою очередь позволит осуществлять целенаправленную работу по улучшению ее качества.
Итак, выбранный нами аспект рассмотрения изучаемого объекта привел нас к необходимости обратиться к одной из разновидностей системного подхода — структурному подходу. Серьезное научное осмысление проблематики структуры различных социальных явлений было предпринято после появления работ Ф. де Соссюра. Выявив структуру естественного языка, отметив, как этот язык может становиться носителем значений и смыслов, Соссюр предложил научному сообществу образец структурного анализа и других объектов, схожих с ним по своему строению. Его стали применять при изучении самых разных социальных феноменов, рассматриваемых сквозь призму коммуникации (К. Леви-Стросс, Ю. М. Лотман, Ч. Моррис, Ч. Пирс, В. Я. Пропп, Р. О. Якобсон). Особую роль в системно-структурных изысканиях сыграли работы У Эко и Р. Барта, указавших на гипотетичный характер обнаруживаемых исследователями структур [1; 18], а также Ж. Делёза и Ф. Гваттари, обративших внимание на необходимость изучения не только привычных исследователям линейно организованных, «древо-
видных» структур, но и нелинейных, «ризоморфных», в которые первые могут трансформироваться [5].
Изучение самого феномена деятельности берет начало в праксео-логических изысканиях А. Эспинаса, Л. Мизеса, Т. Котарбинского, продолженных в педагогических исследованиях И. А. Колесниковой и Е. В. Титовой [8]. Но особая роль в познании деятельности принадлежит все же представителям психологической науки, и в первую очередь таким ее представителям, как А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн. Причем А. Н. Леонтьевым изучалась именно структура деятельности [10]. Психологи исследовали также и структуру профессиональной деятельности учителя (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков), рассматривая ее в функциональном аспекте, сквозь призму функций основных ее компонентов. Результаты этих исследований нашли свое применение и в теории воспитания. Так, в терминах теории деятельности Н. Н. Михайловой и С. Д. Поляковым были осмыслены результаты воспитания, и, опираясь на эту теорию, С. Д. Поляков вместе со своими учениками — И. Ю. Шустовой, Е. Л. Петренко и П. Г. Аверьяновым — провел серьезное исследование воспитания как процесса формирования и развития социальной деятельности ребенка [15].
Среди педагогических работ, посвященных проблематике воспитательной деятельности, следует выделить исследование И. Д. Демаковой, которая провела анализ важнейших инвариантных характеристик воспитательной деятельности педагога [6]. Вопросы методологических оснований, содержания, общей логики, конструирования воспитательной деятельности педагога подробно исследовались Н. М. Борытко [2]. Отдельные аспекты воспитательной деятельности рассматривались и в работах Д. В. Григорьева, представлявшего ее как особую духовную практику в пространстве со-бытия ребенка и взрослого [4]. Специфика воспитательной деятельности различных категорий педагогических работников исследовалась представителями научной школы Л. И. Новиковой [13; 14].
При всем многообразии работ, посвященных воспитательной деятельности педагога, проблема ее структуры остается малоизученной. На сегодняшний день слабо разработаны вопросы, связанные с мотивами воспитательной деятельности педагога. Неисследованной остается проблема состава и содержания воспитывающих действий, входящих в структуру воспитательной деятельности. Недостаточно изучены связи и отношения между ее компонентами. Не в полной мере исследован
и вопрос о том, что именно в воспитательной деятельности педагога влияет на деятельность воспитанника. По сути, вопрос о структуре воспитательной деятельности педагога остается открытым и нуждающимся в серьезном изучении.
Методология и методы исследования. В основу исследования были положены два педагогически адаптированных подхода: структурный и деятельностный. Первый позволил нам рассмотреть воспитательную деятельность педагога как сложно структурированную коммуникативную систему и при помощи метода структурного анализа вывести из многообразия опыта воспитательной деятельности ее универсальные компоненты, связи и отношения между ними. Второй подход позволил нам в процессе выявления структуры воспитательной деятельности двигаться не вслепую, а используя выработанное психологической наукой представление об общем строении деятельности и ее компонентах. Опираясь на него, мы смогли получить педагогическое знание о содержательном наполнении этих компонентов применительно к воспитательной деятельности и об их роли в ее результативном функционировании.
Основными методами исследования стали: анализ прошлого и современного опыта воспитательной деятельности педагогов, осуществленный на основе сделанных ими монографических описаний и позволяющий выявить основные компоненты их воспитательной деятельности; анкетирование и интервьюирование педагогов, применяемые для выявления наиболее распространенных проблем в организации воспитательной деятельности и определения основных ее мотивов и целей; включенное наблюдение за воспитательной деятельностью педагогов и рефлексия своего собственного опыта воспитательной деятельности, используемые для сопоставления и уточнения данных, полученных с помощью других методов; моделирование воспитательной деятельности педагога, позволяющее охарактеризовать ее структуру в нюансах, описать исходные ее единицы, основные компоненты и охарактеризовать связи и отношения между ними.
Результаты исследования. Приступая к нашему исследованию, мы исходили из понимания воспитательной деятельности педагога как коммуникативной по своей природе деятельности. Ведь эта деятельность, по сути, представляет собой не что иное как процесс создания и распространения знаков, выступающих носителями педагогических значений и смыслов. Данные, полученные представителями нейробиоло-
гии, нейрофизиологии, семиологии и психологии, позволили нам сделать вывод о том, что воспитывающая коммуникация не является в прямом смысле слова передачей значений или смыслов от педагога ребенку. Это, скорее, координация значений и смыслов. «Коммуникативные действия педагога не вызывают напрямую те или иные изменения во взглядах или поведении ребенка, но побуждают его координировать свои взгляды и поведение с взглядами и поведением взрослого» [17, с. 144]. В этом проявляется нетехнологичность воспитательной деятельности и вероятностность ее результатов. Педагог не способен достичь этих результатов гарантированно, но способен увеличить их вероятность.
Сквозь призму этого понимания воспитания нами был проанализирован опыт педагогов, в разное время добивавшихся успехов в воспитании подрастающих поколений. Благодаря этому анализу в конгломерате различных деятельностей, реализуемых педагогами, были вычленены те компоненты, которые образовывали собственно их воспитательную деятельность. Затем среди них были выделены те, которые оказались инвариантными. Обнаруженные инвариантные компоненты воспитательной деятельности педагогов получили название основных педагогических действий. Все педагоги, чей опыт мы анализировали, стремились вовлекать своих воспитанников в такие совместные дела, которые были бы привлекательными и для детей, и для них самих; стремились создавать со своими воспитанниками общности, основанные на схожих увлечениях и чувстве взаимной симпатии; стремились наполнять самые разные формы взаимодействия с ребенком социально значимым содержанием. Кроме этого, инвариантным компонентом воспитательной деятельности педагога оказался такой ее мотив, как личностное развитие ребенка.
Определение исходных теоретических положений для изучения структуры воспитательной деятельности педагога, сделанное на основе анализа научных исследований, а также выявление инвариантных компонентов воспитательной деятельности педагогов, сделанное на основе анализа передового опыта воспитания, позволили приступить к характеристике ее основных компонентов и разработке модели воспитательной деятельности.
Мы исходили из понимания модели как рассмотренного с определенной точки зрения упрощенного образа воспитательной деятельности педагога, ее интерпретационной схемы, описывающей основные ее компоненты (мотивы, цели, основные действия, методы, средства), клю-
чевые связи и отношения между ними, а также алгоритм ее организации.
Мотивы воспитательной деятельности педагога являются конституирующим ее компонентом. Главный, смыслообразующий мотив побуждает и направляет ее. Им выступает личностное развитие воспитанников. Отсутствие этого мотива приводит к имитации воспитательной деятельности. Вспомогательными мотивами, занимающими в структуре воспитательной деятельности место мотивов-стимулов, выступают зарплата, признание коллег, похвала начальства, уважение родителей, любовь детей, чувство принадлежности к педколлективу, но самым действенным из них является самореализация педагога. В ходе исследования был сделан вывод о том, что если условия, в которых протекает воспитательная деятельность педагога, препятствуют его самореализации, то они превращаются в сильные демотивирующие факторы и, следовательно, снижают качество воспитательной деятельности. Наиболее распространенными из них современные педагоги называют чрезмерную внешнюю регламентацию их воспитательной работы и накопившуюся усталость.
Осознание педагогом главного мотива своей воспитательной деятельности превращает его в цель. Упорядочив разнообразие педагогических представлений о цели воспитательной деятельности, мы пришли к выводу о том, что такой общей целью можно считать личностное развитие ребенка, включающее в себя процессы усвоения им социально значимых знаний, развития его социально значимых отношений, накопления им опыта осуществления социально значимых действий, которые в перспективе дают растущему человеку возможность овладеть деятельностями, считающимися в обществе социально значимыми.
Воспитательная деятельность педагога совершается в форме основных педагогических действий, которыми, как показало наше исследование, «являются:
1) вовлечение воспитанников в такие совместные с педагогом дела, которые отвечали бы их интересам и потребностям;
2) создание детско-взрослых общностей, объединяющих педагога и его воспитанников ощущением своей принадлежности к общему кругу и чувством комплиментарности;
3) побуждение детей к усвоению социально значимых знаний, развитию в себе социально значимых отношений, накоплению опыта осуществления социально значимых действий» [9, с. 10].
Каждый из этих компонентов воспитательной деятельности педагога
направлен на достижение своей частной цели, но побуждается при этом главным мотивом деятельности. Выявленные нами педагогические действия, однажды начавшись и вырастая друг из друга, не сменяют одно другое, но могут осуществляться параллельно, переплетаясь, приостанавливаясь и возобновляясь вновь. Ни одно из них не является более важным в сравнении с двумя другими, и доминирование любого может привести к деформации воспитательной деятельности.
Метод воспитания в структуре воспитательной деятельности педагога занимает место ее элемента и представляет собой «способ осуществления педагогической коммуникации, направленной на развитие личности ребенка» [17, с. 145]. Различные комбинации методов, реализуемых педагогами, придают воспитательной деятельности каждого из них неповторимый облик.
Методы могут быть реализованы как посредством устных сообщений, так и посредством письма, жеста или изображения. В структуре воспитательной деятельности педагога сообщения, посредством которых реализуется тот или иной метод, занимают место средств воспитания. Такого рода педагогические сообщения могут быть переданы ребенку напрямую, а могут передаваться и через других взаимодействующих с ребенком субъектов — других детей или взрослых.
Результатом применения методов воспитания становятся «осуществляемые в координации с педагогом процессы означивания и осмысления ребенком содержания адресуемых ему педагогических сообщений. Рождающиеся же в сознании ребенка значения и смыслы подталкивают его к приобретению определенных социально значимых знаний, развитию его социально значимых отношений, накоплению опыта осуществления социально значимых действий» [17, с. 149], а возможно, в перспективе,— и к овладению им социально значимой деятельностью.
В ходе исследования нами были охарактеризованы ключевые связи и отношения между основными компонентами воспитательной деятельности педагога.
Во-первых, это связь главного, смыслообразующего мотива воспитательной деятельности и ее мотивов-стимулов, последние из которых находятся в иерархических отношениях между собой и в отношении дополнения к смыслообразующему мотиву.
Во-вторых, это связь смыслообразующего мотива воспитательной деятельности и ее общей цели, находящихся между собой в отношениях тождества.
В-третьих, это связь смыслообразующего мотива воспитательной
деятельности и частных целей основных педагогических действий, при этом данные цели находятся в подчиненном отношении к мотиву.
В-четвертых, это связь между основными педагогическими действиями, отношения между которыми нелинейны, неиерархичны и взаимообусловлены.
В-пятых, это связь основных педагогических действий и методов воспитания, где методы выступают по отношению к действиям в качестве способов их осуществления.
В-шестых, это связь методов и средств воспитания, где средства выступают по отношению к методам в качестве орудий их реализации.
В-седьмых, это связь между методами воспитания, находящимися в отношениях взаимной зависимости.
В-восьмых, это связь побудительных методов (методов, побуждающих ребенка к приобретению социально значимых знаний, отношений, опыта действий) с методами вовлечения ребенка в совместные дела и создания детско-взрослых общностей: успешность первых находится в отношении обусловленности вторыми и третьими.
Течение воспитательной деятельности можно представить как разворачивающуюся педагогическую коммуникацию, осуществляемую в определенном социальном контексте и находящуюся как бы на пересечении двух осей: горизонтальной (отражающей порядок используемых педагогом методов и средств воспитания) и вертикальной (отражающей осуществляемые данными методами и средствами основные педагогические действия).
Реализуя эту уникальную для каждого субъекта воспитательной деятельности комбинацию методов, средств и осуществляемых с их помощью основных действий, педагог создает своеобразный текст, который он адресует своему главному читателю — ребенку. Этот текст предъявляется ему в определенных практических обстоятельствах их жизни, в определенных формах их взаимодействия, в определенном контексте.
Заключение. Итак, воспитательная деятельность педагога представляет собой довольно сложную систему, в которой каждый компонент связан с другими. Нелинейный и неиерархичный характер связей и отношений между многими из них, а также вероятностность результатов воспитательной деятельности придают этой системе ризоморфные черты. В какой момент и какие именно из методов воспитания вызовут ожидаемые
изменения в личностном развитии ребенка, трудно предсказать в силу специфики функционирования живых систем. Возможность любого из них превратиться в точку, актуализирующую личностное развитие ребенка, остается открытой — как и появление ростка из корневища-ризомы. При этом данному процессу можно способствовать, если конструировать воспитательную деятельность в соответствии с выявленной нами структурой и следуя разработанному на ее основе алгоритму [9].
Литература
1. Барт Р. Мифологии. М.: Академический проект, 2014. 351 с.
2. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.
3. Воропаев М. В., Чернова М. В. Системный подход в контекстуальном поле системно-дея-тельностной методологии // Вопросы воспитания. 2014. № 4. С. 25-26.
4. Григорьев Д. В. Воспитание в сети событий // Воспитательная работа в школе. 2006. № 6. С. 49-58.
5. Делёз Ж., Гваттари Ф. Капитализм и шизофрения. Книга 2. Тысяча плато [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.litmir.net/bd/?b=145788 (дата обращения: 20.09.2014 г.).
6. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. СПб.: КАРО, 2007. 160 с.
7. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / под ред. Н. Л. Селивановой. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России, 2000. 256 с.
8. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 256 с.
9. Конструирование воспитательной деятельности педагога: работа на результат / под ред. П. В. Степанова. М.: Педагогическое общество России, 2017. 111 с.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
11. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2013. 340 с.
12. Новикова Л. И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / под ред. Н. Л. Селивановой, А. В. Мудрика; сост. Е. И. Соколова. М., 2010. 335 с.
13. Перспективные модели воспитания школьников и студентов: сб. статей / под ред. Н. Л. Селивановой. М.: ФБГНУ РАО. 2015. 212 с.
14. Перспективы и механизмы развития воспитательного потенциала российского учительства / под ред. Н. Л. Селивановой, П. В. Степанова. М.-Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2011. 176 с.
15. Поляков С. Д. Деятельностно-ценностное воспитание в деятельности классного руководителя: некоторые итоги экспериментирования // Классный руководитель в реалиях школы. Научно-методическая серия «Новые ценности образования. 2009. Выпуск 2. С. 88-93.
16. Селиванова Н. Л. Воспитание в современном обществе: взгляд на проблему // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 1. С. 18-19.
17. Степанов П. В. К вопросу о методах воспитания // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. № 6. С. 140-152.
18. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб.: Петрополис, 1998. 432 с.
CHARACTER EDUCATIONAL ACTIVITIES AS A SYSTEM
The author of the article cites the results of a study of the structure of the educational activity of a pedagogue. The author continues the scientific research begun by academician L. I. Novikova, and considers the pedagogical activity of the teacher as a system. The signifi-
cance of each component of this system is determined primarily by its position in the overall structure of activity, since all components are related to each other. The main research methods are: analysis of monographic descriptions of their educational work by teachers; questioning; interviewing; included observation; reflection of own experience of educational activity. The author of the article describes the main components of the pedagogical activity of the teacher, and also shows the key connections and relations between them. The non-linear and non-hierarchical character of these relationships and links, as well as the probabilistic nature of the results of the educational activity of the teacher, give the system a rhizomorphic traits. The author believes that the well-known non-technological educational activity does not allow the teacher to achieve guaranteed results, but the teacher is able to increase the probability of their achievement. The author believes that the teacher will be helped by an understanding of the structure of his/her own educational activity. This will allow the teacher to carry out purposeful work to improve the quality of educational activities, timely detecting and overcoming mistakes in its organization.
Keywords: upbringing, educational activity of the teacher, system, structure, communication.
References
• Bart R. Mifologii. M.: Akademicheskij proekt, 2014. 351 s. [In Rus].
• Borytko N. M. V prostranstve vospitatel'noj deyatel'nosti: monografiya / nauch. red. N. K. Sergeev. Volgograd: Peremena, 2001. 181 s. [In Rus].
• Delyoz Zh., Gvattari F. Kapitalizm i shizofreniya. Kniga 2. Tysyacha plato [Ehlektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.litmir.net/bd/?b=145788 (data obrashcheniya: 20.09.2014 g.). [In Rus].
• Demakova I. D. Vospitatel'naya deyatel'nost' pedagoga v sovremennyh usloviyah. SPb.: KARO, 2007. 160 s. [In Rus].
• Ehko U. Otsutstvuyushchaya struktura. Vvedenie v semiologiyu. SPb.: Petropolis, 1998. 432 s. [In Rus].
• Grigor'ev D. V. Vospitanie v seti sobytij // Vospitatel'naya rabota v shkole. 2006. № 6. S. 49-58. [In Rus]
• Karakovskij V. A., NovikovaL.I., SelivanovaN.L. Vospitanie? Vospitanie... Vospitanie!: Teoriya i praktika shkol'nyh vospitatel'nyh sistem / pod red. N. L. Selivanovoj. Izd. 2-e, dop. i pererab. M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2000. 256 s. [In Rus].
• Kolesnikova I. A., Titova E. V. Pedagogicheskaya prakseologiya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. M.: Akademiya, 2005. 256 s. [In Rus].
• Konstruirovanie vospitatel'noj deyatel'nosti pedagoga: rabota na rezul'tat / pod red. P. V. Stepanova. M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2017. 111 s. [In Rus].
• Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M.: Politizdat, 1975. 304 s. [In Rus].
• MudrikA. V. Social'naya pedagogika. M.: Akademiya, 2013. 340 s. [In Rus].
• Novikova L. I. Pedagogika vospitaniya: Izbrannye pedagogicheskie trudy / pod red. N. L. Selivanovoj, A. V. Mudrika; sost. E. I. Sokolova. M., 2010. 335 s. [In Rus].
• Perspektivnye modeli vospitaniya shkol'nikov i studentov. Sb. Statej / pod red. N. L. Selivanovoj. M.: FBGNU RAO. 2015. 212 s. [In Rus].
• Perspektivy i mekhanizmy razvitiya vospitatel'nogo potenciala rossijskogo uchitel'stva / pod red. N. L. Selivanovoj, P. V. Stepanova. M.-Tver': OOO «IPF «Viart», 2011. 176 s. [In Rus].
• Polyakov S. D. Deyatel'nostno-cennostnoe vospitanie v deyatel'nosti klassnogo rukovoditelya: nekoto-rye itogi ehksperimentirovaniya // Klassnyj rukovoditel' v realiyah shkoly. Nauchno-metodicheskaya seriya «Novye cennosti obrazovaniya. 2009. Vypusk 2. S. 88-93. [In Rus].
• Selivanova N. L. Vospitanie v sovremennom obshchestve: vzglyad na problemu // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2016. № 1. S.18-19. [In Rus].
• Stepanov P. V. K voprosu o metodah vospitaniya // Otechestvennaya I zarubezhnaya pedagogika. 2017. № 6. S. 140-152. [In Rus].
• Voropaev M. V., Chernova M. V. Sistemnyj podhod v kontekstual'nom pole sistemno-deyatel'nostnoj metodologii // Voprosy vospitaniya. 2014. № 4. S. 25-26. [In Rus].
