CC BY
47
СОВРЕМЕННЫЕ ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ
УДК 371
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩНОСТЬ - КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ВОСПИТАТЕЛЯ
В статье предпринята попытка раскрыть понятие «позиция» и необходимость ее развития в условиях модернизации современной системы образования; рассмотрена логика жизнедеятельности профессиональной общности, обеспечивающая развитие профессионализма педагога дополнительного образования; в контексте деятельностного и позиционного подходов представлено осмысление наиболее результативных и эффективных практик влияния профессиональной общности на развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя.
Ключевые слова: дополнительное образование детей, профессиональная общность, профессиональная позиция, педагог дополнительного образования, педагог как воспитатель, непрерывное образование.
Важно направить усилия на «выращивание» личностно-профессиональной позиции педагогов как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, как носителя знания и незнания в профессиональной сфере.
Т. В. Дьячкова
доцент кафедры психологии, воспитания и дополнительного образования детей и молодежи ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификациии профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», Тула Е-mail: dyachkova-72@ mail.ru
Tatyana V. Dyachkova
Аssociate Professor of Children and Youth Psychology, Personal Development and Additional Education Department Tula Region Teaching Staff Skills Development and Retraining Institute, Tula
Н. Л. Селиванова
Как цитировать статью: Дьячкова Т. В. Профессиональная общность — ключевой фактор развития позиции педагога дополнительного образования как воспитателя // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 2, № 1 (58). С. 111-120.
В условиях рисков и вызовов современности перед системой образования все более отчетливо выступают задачи обеспечения консолидации сил профессиональных сообществ с целью формирования единого образовательного пространства региона. Сегодня возникает объективная необходимость в изучении потенциальных возможностей регионального педагогического сообщества в решении задач становления и развития личностно-профессиональной позиции педагога дополнительного образования.
Важно выстроить систему деятельности профессиональной общности, которая могла бы обеспечивать эффективное становление и развитие педагога как воспитателя. По справедливому замечанию Н. Л. Селивановой необходимо «повышение профессиональной компетентности педагога во всех сферах его деятельности, в том числе, и в воспитательной деятельности, в которой, как показывают различные исследования, он испытывает наибольшие трудности» [6, с. 136].
Изучение проблемы развития личностно-профессиональной позиции педагога дополнительного образования ставит нас перед необходимостью обратиться к вопросу о том, что такое «позиция» и какое место занимает проблема ее становления и развития в современных исследованиях. Общее определение понятия «позиции» рассматривается в работах Н. Г. Алексеева, В. А. Болотова, Е. И. Исаева В. И. Слободчикова, Н. А. Шайденко: «позиция» — это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими; «позиция — это единство сознания и деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности.
Особый интерес для нашего исследования представляет «педагогическая позиция», которая, по словам В. И. Слободчикова, одновременно является и педагогически-личностной, и педагогически-профессиональной, и культурно-деятельностной позицией — необходимой при создании условий достижения целей воспитания [4].
Отметим, что в основу нашего исследования был положен позиционный поход, рассматривая который А. И. Григорьевой выделяет две субпозиции: педагога (преподавателя) и воспитателя. При этом позиция педагога в сфере воспитания определена как способ реализации педагогом собственных базовых (личностных и профессиональных) ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка [2, с. 21].
Социальный заказ на дополнительное образование актуализировал поиск новых путей решения проблемы развития личностно-профессио-нальной позиции педагога, которая при диссонансе его профессиональной подготовки и предполагаемыми требованиями к качеству современного образования возобновили поиск ответа на вопрос: «Какова личност-но-профессиональная позиция педагога способного обеспечить собственную конкурентоспособность и непрерывное самосовершенствование?»
Качество дополнительного образования детей, по мнению Л. Г. Логиновой, не может быть выше качества работающих в ней педагогов, и в этой связи, возникает необходимость повышения профессиональной подготовки и постоянного профессионального роста педагога [4, с. 171].
В ходе профессиональной деятельности педагог постепенно накапливает собственный опыт, ассимилирует педагогический опыт посредством творческого «присвоения» отечественных и зарубежных практик, представленных в психолого-педагогической литературе и непосредственной профессиональной коммуникации со своими коллегами. Находясь в непосредственном личном общении (педагогические коллективы образовательных организаций в регионе в основном не более 30-50 человек), объединенные предметом общего интереса — творчеством, педагоги способны достичь высокого уровня развития профессиональной позиции педагога как воспитателя. При этом создаются условия для идентификации педагогом себя с другими педагогами-профессионалами, формируется чувство «МЫ», создаются условия для свободной самореализации, «реализации ценности в деятельности, в том месте, которое человек занимает в совместном действии» [1, с. 24].
Общность как «объединение людей на основе общих ценностей и смыслов, общность которую человек образует с другими людьми, является источником развития его внутреннего мира» [10]. Эта мысль, высказанная В. И. Слободчиковым, дает нам основание утверждать, что профессиональная общность — один ведущих факторов развития профессионализма педагога и его составляющей — личностно-профес-сиональной позиции педагога как воспитателя.
Региональная система дополнительного образования по своей структуре включает систему взаимосвязанных образовательных учреждений, функционирующих на территории Тульской области. Наличие у педагогов ощущения сопричастности друг к другу, неформальный характер
отношений между членами педагогических команд, заинтересованность и симпатия, наличие смыслообразующих идей и ценностей профессиональной деятельности позволяют нам считать, что региональное пространство дополнительного образования детей является общностью, где педагог имеет возможность профессионального и личностного развития.
Н. Л. Селиванова отмечает, что «развитие воспитания сегодня и в будущем, в первую очередь, связано с построением новой системы повышения квалификации педагогов как воспитателей» [7, с. 7].
В этой связи, мы ставим перед собой и в реальной практике реализуем следующие задачи:
• стимулировать активность педагога в ходе курсовой подготовки, его желание познать;
• предоставить педагогам возможность проявить себя в разнообразных видах деятельности: работа в условиях временных творческих коллективах, ассоциации педагогов доп. образования, лаборатории «Гражданин Отечества», презентация опыта работы на семинарах, круглых столах, конференциях различного уровня, разработка и реализация проектов и грантов, подготовка материалов публикаций, стендовых докладов;
• совершенствовать умение педагогов видеть цель, уметь самому ее формулировать, ставить задачи, предвидеть и оценивать результаты воспитательной деятельности: мозговые штурмы, занятия-практикумы, вебинары, стажировки на базе образовательных организаций области;
• развивать умения оценивать свою профессиональную деятельность (постоянно осуществлять ситуации рефлексии, которые помогут развивать у педагога самосознание, понять свое поведение в различных ситуациях: часы размышления, эссе, организация и проведение детско-взрослых дебатов);
• развитие креативности педагога, способности искать компромиссы в социальном взаимодействии: деловые игры, тренинги, профессиональные (образовательные) экскурсии, «Школа наставников»;
• формирование адекватной профессиональной идентичности, позитивного отношения к профессии в процессе выбора профессиональных и жизненных смыслов и ценностей.
Структурный анализ профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования — слушателей курсов повышения квалифи-
кации и профессиональной переподготовки на базе ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО» показал, что осмысление целей и планирование результатов профессиональной деятельности педагога (благодаря его субъектности в профессиональной общности) становится менее формальным. В свою очередь, воспитательная деятельность педагога перестает носить имитационный характер, он понимает ее мотивы и «мотивы превращают активность педагога в воспитательную деятельность, и именно из этой точки она начинает развиваться» [11, с. 113].
Обращение к опыту признанных в регионе педагогов, описанному в обобщенных материалах их собственной профессиональной деятельности (за последние 5 лет) показало, что педагоги четко осознают ради чего идут на работу, почему выбирают те или иные методы воспитания, зачем стремятся стать для ребенка интересными.
В нашей деятельности с целым рядом педагогических команд региона, мы обратили внимание на то, что в ходе системной работы с педагогами стали заметными серьезные перемены в их сознании, связанные с пониманием необходимости интенсивной работы над собой в постоянно изменяющихся условиях. Участие в жизни профессионального сообщества (посещение мастер-классов, просмотр открытых занятий, изучение методических материалов коллег и др.) помогло многим педагогам стать не только объектом, но и полноправным субъектом — непосредственным участником процесса (приобретается комплекс знаний, переживается спектр чувств, под воздействием профессиональной общности формируется опыт собственного действия).
Педагоги, принимающие участие в нашем исследовании отмечают, что сила влияния на них профессиональной общности заключается в определении ими стратегических целей и задач профессиональной деятельности и правильном выборе социальных партнёров. По их мнению, развитие профессиональной позиции педагога как воспитателя происходит более интенсивно, если профессиональная общность представляет собой открытое пространство.
Принимая за аксиому, то, что личность развивается лишь при активном взаимодействии с окружающим миром, нельзя рассматривать развитие педагога дополнительного образования как воспитателя вне контекста его ближайшего окружения и особенностей разновозрастных личностных и профессиональных взаимосвязей [5].
Разделяя позицию Л. С. Выготского о том, что «через других, мы
становимся собой», важно отметить, что личность педагога-настав-ника-коучера, педагога-тьютора, педагога-модератора через процесс персонализации становится референтной для многих педагогов и во многом определяет степень включенности каждого в жизнедеятельность профессиональной общности, определяя мировоззрение, принципы и поступки педагога.
Реализация практики партнерства позволила нам привлечь к работе с педагогами дополнительного образования ученых, педагогов-практиков, работающих в инновационном режиме, родителей, специалистов организаций культуры, спорта и молодежной политики что, на наш взгляд, дает возможность реализовать право каждого педагога на встречу с интересным человеком, который может стать для него личностно и профессионально Значимым.
Педагог дополнительного образования является ведущим субъектом образовательного процесса, он — носитель смыслов и ценностей, и его позиция как воспитателя отчетливо проявляется в непосредственном взаимодействии с детьми, родительским сообществом и коллегами, в ходе которого у педагогов рождается активная потребность поддерживать и помогать друг другу, осуществляя при этом здоровую конкуренцию. Это ярко проявляется в ходе подготовки участников конкурсов профессионального мастерства различного уровня, материалов методических сборников и пособий, региональных педагогических мастерских и др.
При этом профессиональные ценности педагога выступают в качестве мотивов их деятельности и поведения, поскольку ориентация в профессиональной общности и стремление к достижению определенных целей неизбежно соотносится педагогами с их личностными ценностями, нам видится целесообразным констатировать, что ценности изменяются со временем, в результате творческой деятельности педагога, как изменяются и сам педагог.
Благодаря расширению объема и характера деятельности педагога дополнительного образования в ходе посещения открытых занятий коллег; участию в работе мастер-классов, педагогических студиях обеспечивается процесс взаимного оценивания педагогами друг друга, развития их личностно-профессиональных качеств, реализация потребности в самоутверждении, самореализации и самоотдаче. Все это приводит к познанию педагогами собственных возможностей и возможностей коллег, выработке профессиональной позиции педагога как воспита-
теля, через развитие профессиональной идентичности и в этой связи формирования чувства защищенности.
В качестве примера можно привести исследование, проведенное нами в период 2015-2018 гг. посредством репрезентативного опроса педагогов региональной системы образования. Опрос проведен методом личных интервью по месту профессиональной деятельности респондентов в муниципальных образованиях Тульской области, по репрезентативной выборке объемом 350 человек. В структуру общей анкеты включен блок «Личностно-профессиональная позиция педагога как воспитателя», вопросы которого направлены на изучение мотивов поведения педагогов, приоритетных личностных и профессиональных ценностей, отношения к детям и коллегам. Замерялось также, во скольких профессиональных общностях состоит педагог в один и тот же период времени (собственный педагогический коллектив, временная творческая группа по разработке проекта, группа слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки и виртуальные общности).
Значительная часть исследования была сфокусирована на определении субъектной позиции педагога в профессиональной общности (проектировщик, исполнитель, координатор, организатор, конструктор) и насколько свободно и осознанно он определяется в педагогической практике, что влияет на принятие его решений, переживает ли он чувство общности с коллегами. Педагог дополнительного образования, по мнению самих же педагогов — участников опроса это — человек, не утративший способность фантазировать, делать «умные глупости», замечать незаметное.
В ходе опросов был сделан вывод о том, что значительная доля педагогов, западающим считает собственную рефлексивную позицию а, как известно рефлексия — это связующее звено между сознанием педагога и его деятельностью, соответственно возникает объективная потребность в индивидуальном научно-методическом сопровождении профессиональной деятельности педагога как способ развития его лич-ностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя.
Молодые педагоги дополнительного образования и педагоги, не имеющие квалификационной категории, сравнительно чаще ощущают потребность в принадлежности к общности профессионалов, которая, по их мнению, «поможет найти собственное профессиональное Я».
Выводом с достаточной долей вероятности стало установление факта
увеличения количества педагогов считающих (с 43% до 89%), что для них важен круг единомышленников, в котором их профессиональная позиция воспитателя найдет отклик и поддержку, есть «возможность профессионального диалога, проектирования условий для проявления данной позиции».
В описании исследования представлены данные о причинах выбора педагогам приоритетной общности. Среди них можно отметить: наличие значимых Других, творческую атмосферу, возможность самореализации, принятие, общность целей, неформальные отношения, психологический климат и др.
В ходе исследования обнаружена связь между грамотно сконструированной воспитательной деятельностью педагога и системой неформальных отношений с родителями и детьми, способствующих формированию ценностно-смыслового пространства, в котором развивается позиция педагога дополнительного образования как воспитателя.
Подводя итог, можно констатировать, что в процессе профессионального общения и познания, движения педагога к новым вершинам творчества, преодоления стереотипов мышления, выстраивания новых социальных связей и отношений, мобилизации собственных внутренних резервов происходит непрерывное развитие личностно-профессиональ-ной позиции педагога как воспитателя.
В исследовании мы не просто констатировали наличие или отсутствие у педагога развитой личностно-профессиональной позиции как воспитателя, для нас было особенно важно, как менялся внутренний мир педагога, происходил ли поиск смыслов профессиональной деятельности, что оставили в их памяти встречи с преподавателями и коллегами.
Проведенное нами исследование позволило сделать вывод о том, профессиональная общность является мощным фактором развития профессиональной позиции педагога дополнительного образования как воспитателя. Сегодня возникает необходимость рассматривать феномен профессиональной общности и его влияния на педагога сквозь призму категории регионализации системы педагогического образования, связанного со спецификой культурных традиций, социальной сферы жизнедеятельности региона и традиций в сфере образования [8, с. 130].
В целом, полученные результаты и основанные на них выводы позволяют сделать более действенным процесс формирования и развития профессиональной общности, которая дает возможность педагогу идти
по пути: «хочу» — ценностный мир; «могу» — готовность решать профессиональные проблемы и «делаю» — непосредственная результативная и эффективная деятельность, совершенствуясь как педагог-воспитатель.
Литература
1. Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. дис. ... д-ра психол. Наук: 19.00.01. М., ИПИ РАО, 2002.
2. Григорьева А. И. Педагог как профессиональный воспитатель. Теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы [Текст]: монография / А. И. Григорьева. Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. 189 с.
3. Исаев Е. И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: Учебное пособие / Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков.— М.: Изд-во ПСТГУ 2013. 432 с.
4. Логинова Л. Г. Качество дополнительного образования. Менеджмент. Учебно-методическое пособие./ Агентсво Мегаполис. 2008. 391 с.
5. Новикова Л. И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / под ред. Н. Л. Селивановой, А. В. Мудрика. Сост. Е. И. Соколова. М., 2010. 323 с.
6. Селиванова Н. Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике. М.: УРАО ИТИП, 2010. 211 с.
7. Селиванова Н. Л. Развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя: сборник научных трудов / под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. СПб., 2005. 236 с.
8. Сериков В. В. Педагогическая реальность и педагогическое знание. Опыт методологической рефлексии: моногорафия / В. В. Сериков.— М.: Редакционно-издательский дом Российского нового университета, 2018. 292 с.
9. Слободчиков В. И. Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. М., 1995.
10. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
11. Степанов П. В. Структура воспитательной деятельности педагога. Монография. М.: АНО Издательский дом «Педагогический поиск», 2017. 128 с.
PROFESSIONAL COMMUNITY AS A KEY FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF A POSITION OF A TEACHER ADDITIONAL EDUCATION AS EDUCATOR
The article attempts to reveal the concept of "position", the need for its development in the context of modernization of the modern regional system of education; the logic of life of the professional community, ensuring the development of professionalism of the teacher of additional education; from the position of activity and positional approaches presented understanding of the most effective and efficient practices of the influence of professional community on the development of personal and professional position of the teacher as а edukator.
Keywords: additional education of children, professional community, professional position, teacher of additional education, teacher as a teacher, continuing education.
References
• AlekseevN. G. Proektirovanie uslovij razvitiya refleksivnogo myshleniya: avtoref. dis. ... d-ra psihol. Nauk: 19.00.01. M., IPI RAO, 2002. [In Rus].
• Grigoreva A. I. Pedagog kak professional'nyj vospitatel'. Teoriya i tekhnologiya podderzhki professional'nogo razvitiya pedagogov shkoly [Tekst]: monografiya / A. I. Grigor'eva. Tula: IPK i PPRO TO, 1999. 189 s. [In Rus].
• Isaev E. I. Psihologiya obrazovaniya cheloveka: Stanovlenie sub"ektnosti v obrazovatel'nyh processah:
Uchebnoe posobie / E. I. Isaev, V. I. Slobodchikov.— M.: Izd-vo PSTGU, 2013. 432 s. [In Rus].
• Loginova L. G. Kachestvo dopolnitel'nogo obrazovaniya. Menedzhment. Uchebno-metodicheskoe posobie./ Agentsvo Megapolis. 2008. 391 s. [In Rus].
• Novikova L. I. Pedagogika vospitaniya: Izbrannye pedagogicheskie trudy / pod red. N. L. Selivanovoj, A. V. Mudrika. Sost. E. I. Sokolova. M., 2010. 323 s. [In Rus].
• Selivanova N. L. Razvitie lichnostno-professional'noj pozicii pedagoga kak vospitatelya: sbornik nauchnyh trudov / pod red. N. L. Selivanovoj, E. I. Sokolovoj. SPb., 2005. 236 s. [In Rus].
• Selivanova N. L. Vospitanie v sovremennoj shkole: ot teorii k praktike. M.: URAO ITIP, 2010. 211 s. [In Rus].
• Serikov V. V. Pedagogicheskaya real'nost' i pedagogicheskoe znanie. Opyt metodologicheskoj refleksii: monogorafiya / V. V. Serikov. M.: Redakcionno-izdatel'skij dom Rossijskogo novogo universiteta, 2018. 292 s. [In Rus].
• Slobodchikov V. I. Isaev E. I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologiya cheloveka: Vvedenie v psihologiyu sub"ektnosti. Uchebnoe posobie dlya vuzov. M., 1995. [In Rus].
• Slobodchikov V. I. Ocherki psihologii obrazovaniya. 2-e izdanie, pererabotannoe i dopolnennoe. Birobidzhan: Izd-vo BGPI, 2005. [In Rus].
• Stepanov P. V. Struktura vospitatel'noj deyatel'nosti pedagoga. Monografiya. M.: ANO Izdatel'skij dom «Pedagogicheskij poisk», 2017. 128 s. [In Rus].
