Воспитание: явление, институт, понятие Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

А. В. МУДРИК (Москва) ВОСПИТАНИЕ: ЯВЛЕНИЕ, ИНСТИТУТ, ПОНЯТИЕ

Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека. В соответствии со специфическими функциями и ценностями организаций и групп, в которых оно осуществляется, можно выделить несколько его видов.

Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и духовно-ценностной ориентации. Оно осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и детских садов до школ, вузов, центров социальной помощи и пр.), а также во многих организациях, которым не свойственна функция воспитания (в армейских подразделениях, политических партиях, многих корпорациях и пр.).

В процессе религиозного воспитания верующих взращивают, целенаправленно и планомерно внушая им (индоктрини-руя) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие догматам и вероучительным принципам определенной конфессии (вероисповедания).

Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж, жена, зять, невестка.

В криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах происходит диссоциальное воспитание - целенаправленное формирование (выращивание) у вовлеченных в них людей девиантных сознания и поведения.

Государство и общество создают специальные организации, в которых проходит коррекционное воспитание - создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления

недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей (от детей, отстающих в развитии, до правонарушителей).

Воспитание любого вида осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (семья, коллективы, группы), социальных (воспитательные, религиозные и иные государственные, общественные и частные организации).

Содержание взаимодействия представляет собой обмен между субъектами воспитания информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых имеет индивидуально избирательный характер.

В целом взаимодействие - это диалог воспитателей и воспитуемых, а также вос-питуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.

С точки зрения характера взаимодействия участников процесса воспитания, можно выделить несколько вариантов: целенаправленное воздействие воспитателей на воспитуемых; взаимодействие воспитателей и воспитуемых; сочетание того и другого варианта.

По доминирующему стилю отношений воспитателей и воспитуемых различаются автократическое воспитание, авторитарное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание.

Содержание взаимодействия, характер отношений воспитателей и воспитуемых, воспитание в целом определяются, с одной стороны, социальной практикой и идеологическими установками того или иного общества, а также идеями и методами, сформулированными философией, теорией и методикой воспитания.

С другой стороны, большую роль играют так называемые имплицитные (т.е. подразумеваемые, но не сформулированные) теории воспитания, которые исторически складываются в культуре каждого общества. В рамках этих теорий различа-

ются представления о том, как следует воспитывать лиц мужского и женского пола на различных возрастных этапах; чего воспитатели хотят от воспитуемых и как они этого добиваются; стиль и содержание их взаимодействия и пр. Имплицитные теории воспитания нередко (если не как правило) оказывают более эффективное влияние на взаимодействие воспитателей и воспитуемых, чем осознанно формулируемые принципы и способы воспитательной деятельности. Имплицитные теории определяют реальное поведение субъектов всех видов воспитания (как старших, так и младших, которые довольно рано усваивают то, чего на самом деле от них хотят старшие), ибо представляют собой неосознаваемые ценностные ориентации, которые во многом определяют особенности каждого вида воспитания.

Семейное, социальное, религиозное, диссоциальное и коррекционное воспитание существенно различается по принципам, лежащим в основе каждого из них; целям, которые ставят перед собой воспитатели; по содержанию, средствам и формам.

В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), значительную роль играет в нем эмоциональный компонент, который можно рассматривать как наиболее существенный в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль рационального. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое насилие.

Виды воспитания принципиально различаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь имеет кровно-родственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов (служителей культа с верующими, верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, т.е. определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляется в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимо-

связь субъектов этих видов воспитания (индивидуальных - воспитателей и воспитуемых, групповых - коллективов, социальных - организаций, органов управления и др.) имеет институционально-ролевой характер. В диссоциальном воспитании взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений «господин - раб».

Содержание воспитания того или иного вида во многом специфично. Так, содержание семейного воспитания в целом зависит от образовательного уровня родителей, в частности, определяется поставленными ими перед собой целями воспитать детей так или иначе (альтруистами или эгоистами, например). В социальном воспитании содержание строится с таким расчетом, чтобы воспитуемые приобрели позитивный индивидуальный социальный опыт и получили уровень знаний, ожидаемый обществом от человека определенного возраста, профессии и статуса. Содержание религиозного воспитания определятся догматами и вероучительными принципами конкретной конфессии. Содержание диссоциального воспитания определяется основной деятельностью той контркультурной организации, в которой оно осуществляется (экстремистской, криминальной и пр.). Содержание коррекционного воспитания зависит от его типа: оно одно для коррекции психофизических дефектов и отклонений и совсем другое в организациях перевоспитания.

Средства и формы, применяемые в различных видах воспитания, могут быть идентичными по внешним признакам, но существенно различаться по содержанию или смыслу. Так, урок используется и в социальном, и в религиозном, и в коррекционном, а иногда и в диссоциальном воспитании, но содержание уроков и их смысловая нагрузка различны. Хоры, оркестры, спортивные секции существуют в различных видах воспитания, но смысловые доминанты их использования существенно различаются. Во всех видах воспитания используют такие средства, как поощрение, наказание, стимулирование, но они существенно различны по конкретным формам в социальном и семейном, религиозном и коррекционном видах воспитания, а в диссоциальном воспитании имеют явно контркультурный и нередко криминальный характер.

Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной социализации как минимум по трем параметрам.

Во-первых, стихийная социализация — процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума. В основе воспитания лежит социальное действие, т.е. действие, направленное на разрешение проблем, специально ориентированное на ответное поведение партнеров, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер).

Во-вторых, стихийная социализация -процесс инкретный (непрерывный), т.к. человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо осуществляется в определенных группах и организациях, т.е. ограничено местом и временем.

В-третьих, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Воспитание - процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что человека воспитывают семья, религиозные и воспитательные организации, а определенные группы людей - контркультурные организации; все они имеют несовпадающие задачи, цели, средства воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа и на каждом этапе жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло и в том или ином случае).

Воспитание различных видов, в отличие от стихийной социализации, дает человеку более или менее организованный опыт позитивного и/или негативного взаимодействия с людьми, создает условия для того или иного по характеру самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом - для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.

В ходе исторического развития каждого общества воспитание проходило оп-

ределенный путь развития, в ходе которого становилось одним из социальных институтов.

В архаичных обществах ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обусловливало различия в социализации мальчиков и девочек.

Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества привело к тому, что на определенных этапах его исторического развития воспитание выделилось в автономную составляющую процесса социализации и дифференцировалось на семейное, религиозное, диссоциальное и коррекционное; распространилось от элитарных слоев общества к более низким и охватило большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); значение воспитания росло, оно становилось особой функцией общества и государства, превращаясь в социальный институт.

Воспитание как социальный институт представляет собой исторически сложившийся устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок и пр., определяющих содержание, формы, характер относительно социально контролируемой социализации членов общества.

Воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в жизни общества как явные (в той или иной степени осознаваемые и даже формулируемые представителями различных сегментов общества - государства, социальных и этноконфессиональных групп и пр.), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).

Наиболее общие явные функции воспитания как социального института таковы: создание условий для относительно осмысленного взращивания членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей более или менее позитивными формами и средствами; подготовка необходимого для функционирования и развития

общества «человеческого капитала», способного и подготовленного к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности; вклад в обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, а также способствование ее преемственности и обновлению; регулирование поведения членов общества в рамках социальных отношений. Таким образом, воспитание как социальный институт конкретного общества в той или иной мере способствует интеграции стремлений, действий и отношений членов общества, относительной гармонизации интересов половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев.

Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культурных традиций общества. В то же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции, например, социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом или его сегментами.

Воспитание как социальный институт располагает необходимыми для реализации присущих ему функций ресурсами (личностными, духовными, информационными, финансовыми, материальными), характер и степень достаточности которых зависят от культуры и экономического развития конкретного общества.

Воспитание как социальный институт имеет набор социальных ролей: воспитуе-мые различного возраста, половой, этно-конфессиональной и социокультурной принадлежности; родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание; руководители, научно-методические и техническое специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях; воспитатели - профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных, в том числе загородных лагерей, закрытых, коррекционных организаций; преподаватели

средних и высших учреждений профессионального образования; няни; гувернеры; менеджеры по работе с персоналом); воспитатели - волонтеры, работающие на общественных началах в государственных и добровольческих организациях; лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ.

Воспитание как социальный институт обладает набором определенных санкций как позитивных (поощряющих, одобряющих, стимулирующих), так и негативных (осуждающих, наказывающих), применяемых в отношении воспитуемых и воспитателей. Санкции делятся на регламентированные, зафиксированные в соответствующих документах, и неформальные, используемые в рамках традиций и обычаев общества, того или иного социокультурного и этноконфессионального слоя, а также сложившиеся в конкретных семьях и организациях.

Воспитание как социальный институт имеет более или менее существенные различия в зависимости от степени традиционности или модернизированности общества: отличается соотношение воспитания со стихийной социализацией; различно место, занимаемое воспитанием в иерархии общественных ценностей; в конкретных обществах - разные «объем» и содержание, по-разному соотносятся семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание.

В целом воспитание как социальный институт, обладая универсальными характеристиками, имеет более или менее существенные содержательные различия, связанные с этноконфессиональным составом, историей развития, социальноэкономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.

Воспитание как социальный институт является объектом изучения ряда отраслей знания.

Философия рассматривает онтологические и гносеологические основы воспитания, формулирует наиболее общие представления о его высших целях и ценностях.

Социология изучает социальный «заказ» системе воспитания, определяемый обществом в неявном виде и формулируемый государством в документах; региональные и социально-культурные особен-

ности воспитания; систему воспитательных организаций; соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации.

Этнология исследует закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных этносов нормативный канон человека и его влияние на воспитание, характер родительских ролей и т.д.

Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования социального и коррекционного воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его структур и граждан в сфере воспитания.

Социальная психология изучает особенности различных групп и организаций, в которых реализуется воспитание, что позволяет выявить, описать и объяснить существенные механизмы взаимодействия субъектов различных видов воспитания.

Культурология изучает воспитание как явление культуры, а также педагогическую культуру как гуманитарный феномен.

Криминология, изучая преступность и преступные сообщества, вносит свой вклад в описание диссоциального воспитания.

Педагогика исследует место и роль воспитания в процессе самореализации человека, а также семейное, религиозное, социальное и коррекционное воспитание в контексте социализации, их сущность, закономерности и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику каждого из видов воспитания, включающие в себя принципы, содержание, формы и методы воспитательной работы.

Воспитание - одна из основных категорий педагогики. Термин «воспитание» впервые использовался в славянских текстах в 1056 г. в Остромировом Евангелии. С того же времени (а может быть, и раньше) оно широко употребляется в бытовом словаре в значении «вскармливать», «взращивать», а с XVI в. в значении «наставлять». Как теоретическое педагогическое понятие воспитание утверждается в XVIII в. во многом усилиями И.И. Бецкого и Н.И. Новикова одновременно с освоением западных взглядов на гуманизм.

Общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Воспитание можно рас-

сматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом.

Определяя объем этого понятия, многие исследователи выделяют воспитание в:

• широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом (т.е. фактически воспитание отождествляется с социализацией);

• широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;

• узком педагогическом смысле, а именно - воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;

• еще более узком значении - решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т.д.)

Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое, другие - нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, третьи - добавляют правовое, полоролевое - гендерное, экономическое, экологическое воспитание.

В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм в свое время дал определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».

В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.

Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном В Нью-Йорке в 1973 г. воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.

В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:

а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;

в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.

Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина «Education» как «образование», «обучение», по меньшей мере односторонняя, а скорее - просто неточная. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание семейное (Famili Education); религиозное (Religiosous Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях ( в том числе и в процессе обучения), так и в социуме ( в общине - Community Education).

Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этно-конфессиональными и социально-культурными особенностями.

Результаты и эффективность воспитания определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к

сознательной активности, самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к позитивному самоизменению (самостроительству, самосовершенствованию).

Н. М. БОРЫТКО (Волгоград) ВОСПИТАНИЕ КАК ГУМАНИТАРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА

Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы обнаружили, что большинство авторов (И.А.Колесникова, Л.М.Лузина, А.В.Пет-ровский, С.Д.Поляков, Е.В.Титова, Н.Е.Щуркова и др.) сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяют три аспекта, рассматривая его как социальное явление, процесс и деятельность. Философско-антропологический подход к воспитанию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути, воспитание - это сама жизнь, «истина бытия»: «Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы, экзистируя, беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть» (М. Хайдеггер).

Соглашаясь с О.С.Гребенюком, что в основу образования педагога необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке, мы полагаем возможным интерпретировать выделенные подходы как три способа бытия ребенка в культуре - предстояние, са-мостояние и состояние. «Стояние» отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред-, само- и со-) выделяют из семантического поля различные аспекты этого бытия. При этом первый аспект задает жизненные (а значит, и воспитательные) смыслы, его результативные характеристики; второй отражает об-