CC BY
799
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2008. Вып. 3(10). С. 7-24
Воспитание как составная часть
*
ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ А. В. Мудрик
В исследовании профессора А. В. Мудрика рассматриваются вопросы возникновения в истории общества воспитания как социального института для организации относительно социально-контролируемой социализации членов общества для трансляции культуры и социальных норм. Автор называет составные элементы социального воспитания, которыми оно обладает как всякий социальный институт: определенные функции в общественной жизни, в том числе и латентные; ресурсы, организации и группы, необходимые для реализации воспитанием присущих ему функций; набор социальных ролей, необходимых для реализации функций воспитания, набор определенных санкций (поощрительных и осуждающих) и т. д. В статье исследуются также вопросы социального воспитания, воспитания как педагогической категории. Впервые затрагивается и такая тема, как дисоциальное воспитание.
Воспитание — одна из основных категорий педагогики. На протяжении более чем двадцати столетий (от эпохи Платона до наших дней) эту категорию активно используют в большинстве человековедческих наук, давая ей различные содержательные трактовки. Воспитание (относительно социально-контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка его членов к жизни выделяется в относительно самостоятельную сферу.
Воспитание в истории общества
В каждом обществе в ходе исторического развития воспитание проходило определенный путь становления.
На ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито со стихийной социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практическо* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ — проект № 08-06-00319а.
го опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обуславливало различия в социализации мальчиков и девочек.
То есть в архаичных обществах стихийная социализация и воспитание синкретичны (слитны, не расчленены), что встречается и в наши дни (например, в Полинезии, некоторых регионах Африки).
В раннеклассовых обществах детей начинают все в большей мере специально готовить к жизни в условиях конкретного социума, т. е. подготовка к жизни постепенно отделяется от самой жизни. Отражением этого становится выделение процесса воспитания в относительно автономную часть процесса социализации, стихийная составляющая которой, тем не менее, продолжает играть основную роль в развитии детей и сохраняет свое значение в полном объеме в развитии людей других возрастных групп.
Воспитание, которое осуществлялось в семье (т. е. появляется семейное воспитание), а также служителями культа (появляется и религиозное воспитание), ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с сословной принадлежностью. Это вело к социальной дифференциации воспитания, т. к. содержание домашнего воспитания определялось сословной принадлежностью и имущественным положением семьи.
На определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества семейное и религиозное воспитание дополнялись возникающей системой социального воспитания, которое с самого начала приобретало сословный характер. Специализированные воспитательные организации создавались, в первую очередь, для детей господствующих сословий. Так, уже в эпоху рабовладения знатные и богатые люди получали разностороннее воспитание. Именно на этом этапе в процессе воспитания начинает приобретать все более определенное и возрастающее значение процесс обучения.
В Средние века в Европе получили распространение воспитательные организации и для детей торговцев и ремесленников — ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дававших минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений, позднее были созданы школы для детей крестьян.
Интенсивное развитие промышленности, проникновение капиталистических отношений в деревню, становление гражданского общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социальноэкономической и общественной жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы социального воспитания во многих странах привело к постепенному переходу сначала ко всеобщему начальному, а затем и к среднему образованию. Это свидетельствует о том, что подготовка к жизни окончательно выделяется в относительно самостоятельную сферу.
Кроме того, исторически довольно рано возникли контркультурные организации в сфере социальной, политической и религиозной жизни, в которых осуществляется воспитание прямо противоречащее по своим ценностям тем,
которые реализуются семейным, религиозным и социальным видами воспитания и которое условно можно назвать диссоциальным. Его осуществляют, например, квазирелигиозные секты, криминальные структуры, экстремистские политические организации. Как это ни странно звучит, но возникновение и функционирование диссоциального воспитания отвечало и отвечает определенным потребностям тех или иных слоев и групп общества, что позволяет считать его составной частью воспитания как социального института.
Постепенно воспитание охватывает все более старшие возрастные группы, а со временем складывается еще один его вид — коррекционное воспитание. Таким образом, воспитание становится специальной функцией общества и государства, т. е. окончательно оформляется в специфический социальный институт.
Беглый экскурс в историю позволяет сделать вывод о том, что нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
— воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации;
— воспитание дифференцируется на семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное, роль, значение и соотношение которых не остаются неизменными;
— в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование;
— воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
— меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;
— растет значение воспитания: оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт
В современных модернизированных обществах существует целая система социальных институтов — исторически сложившихся устойчивых форм выполнения общественных функций определенными номинальными группами членов общества, а также совокупностью организаций, возникших и созданных для тех же целей.
В зависимости от социально-функциональной роли социальные институты регулируют:
— репродуктивную функцию — семья;
— социально-общественную деятельность — воспитание, производство;
— устойчивость организации общества — власть, политика, армия, суд;
— сферу культуры — кино, театр, музеи;
— общественное сознание — СМК, партии, культы.
Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально-контролируемой социализации членов общества, для транс-
ляции культуры и социальных норм, чем озабочены семья, религиозные организации и организации, созданные для реализации социального и коррекционного воспитания членов общества.
Воспитание, как и всякий социальный институт, обладает определенными составными элементами, каждый из которых выступает в более или менее оформленном виде. Это во-первых. Во-вторых, каждый из элементов, будучи всеобщим, имеет определенную специфику в семейном, религиозном, социальном, диссоциальном, коррекционном воспитании.
Элемент первый. Воспитание имеет определенные функции в общественной жизни, как явные (осознаваемые и даже формулируемые обществом, государством, социальными группами и индивидами), так и латентные (в данном случае — скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).
Наиболее общие явные функции воспитания следующие:
— планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей, которые могут быть реализованы либо только в процессе воспитания, либо в нем, а также в других социальных институтах;
— подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественным культуре и перспективам;
— обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, способствование ее преемственности и обновлению, соответствующее регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений, т. е. обеспечение выполнения ими желательных действий и осуществление негативных санкций по отношению к нежелательным;
— способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гармонизации интересов общества и интересов половозрастных, этноконфессиональных и социально-профессиональных групп как необходимое условие внутренней сплоченности общества.
Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культуры того или иного общества, а также для каждого из видов воспитания. В то же время есть, условно говоря, всеобщие или почти всеобщие латентные функции. Например, социальная селекция членов общества и их адаптация в меняющейся социокультурной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом или его сегментами.
Элемент второй — ресурсы, организации и группы, необходимые для реализации воспитанием присущих ему функций. Ресурсы включают в себя ценности, передаваемые в процессе воспитания, личностные ресурсы его субъектов и пр.; материальные — инфраструктура, оборудование, учебные пособия и т. п.; финансовые — бюджетные, внебюджетные, частные инвестиции, доход семьи и пр.
Элемент третий — набор социальных ролей, необходимых для реализации функций воспитания: воспитуемые различного возраста, половой, этноконфес-сиональной и социокультурной принадлежности; родственники, осуществляю-
щие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание; руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях; воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных, в том числе загородных, лагерей, закрытых коррекционных организаций; преподаватели средних и высших учреждений профессионального образования; няни, гувернеры; менеджеры по работе с персоналом); воспитатели-волонтеры (работающие на общественных началах в государственных, добровольных общественных и частных организациях); лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ, реализующие диссоциальное воспитание, которых можно назвать воспитателями-компрачикосами (этим словом в Средние века называли тех, кто покупал или похищал детей и калечил их для продажи в качестве шутов и пр.).
Элемент четвертый — набор определенных санкций, применяемых в отношении организаторов, воспитателей и воспитуемых. Санкции делятся на позитивные (поощрительные) и негативные (осуждающие, наказывающие). Те и другие, в свою очередь, — на регламентированные (оговоренные в соответствующих документах) и неформальные (используемые в рамках традиции и обычаев общества, системы воспитания, воспитательных организаций, субъектов воспитания).
В большинстве современных обществ (за исключением, очевидно, архаичных) воспитание как социальный институт обладает универсальными элементами. Но в то же время оно имеет более или менее существенные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.
Воспитание как социальный институт имеет более или менее существенные различия в конкретных обществах, определяемые степенью их традиционности — модернизированности:
1) по объему и соотношению со стихийным компонентом в процессе социализации;
2) по занимаемому месту в иерархии общественных ценностей;
3) по «объему» и соотношению семейного, религиозного, социального, диссоциального и коррекционного воспитания;
4) по роли в становлении, трансляции и обновлении культуры.
Первое отличие. Как уже указывалось, в любом обществе воспитание можно рассматривать как относительно социально-контролируемую социализацию его членов. Однако «объем» воспитания в процессе социализации существенно отличается как в различных обществах, так и в большей или меньшей степени в различных стратах одного и того же общества. Чем более институционализировано общество, чем более сложна его социальная структура, чем далее оно продвинулось в социально-экономическом развитии, т. е. чем более оно модернизировано, тем в большей мере им осознана потребность в «человеческом капитале» опреде-
ленного качества и тем большие ресурсы оно затрачивает на его подготовку и до-подготовку. Следовательно, тем большее место занимает в процессе социализации ее социально-контролируемая часть, тем большую роль играет в общественной жизни воспитание как социальный институт. Кроме того, чем элитарнее та или иная страта в обществе, тем большее значение придается воспитанию ее представителей, соответствующему ее положению, притязаниям и потребностям.
В модернизированных обществах воспитание выступает серьезным фактором горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, ибо от него зависит возможность перехода индивида от одних ролей к другим, из одной страты в другую, более элитарную. В более традиционных обществах воспитание как социальный институт может в той или иной мере (в зависимости от степени традиционности общества) «консервировать» социальную структуру. Это связано, в основном, с двумя обстоятельствами. Во-первых, чем традиционнее общество, тем больше различий в содержании и качестве воспитания в низших и элитарных стратах. Во-вторых, чем традиционнее общество, тем более обособлены и закрыты в нем все страты, тем более элитарные.
Второе отличие состоит в том, что от того, какое место занимает воспитание в процессе социализации, во многом зависит и его положение в иерархии ценностей того или иного общества. Ценность воспитания в социальной жизни человека имеет два аспекта — объективный и субъективный. Объективная ценность воспитания проявляется в том, какие ресурсы затрачивает общество на воспитание своих членов, как уровень воспитанности влияет на их социальное положение и жизненный успех. Субъективная ценность воспитания определяется, в частности, тем, какие ожидания связывают представители тех или иных слоев общества с воспитанием, насколько оно, с их точки зрения, связано с их повседневной жизнедеятельностью, успешностью достижения групповых и индивидуальных целей и т. д.
Место воспитания в иерархии общественных ценностей, с одной стороны, зависит, а с другой — определяет ббльшие или мбньшие ресурсы, которые выделяют общество и государство на развитие воспитания как социального института. С этим же связана и мера подготовленности общества к выдвижению и формулированию задач воспитания, к поискам им реализации эффективных путей их решения.
Третье отличие состоит в том, что воспитание как социальный институт в современных обществах (кроме архаичных) дифференцированно на семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное. Однако в различных обществах эти виды воспитания имеют существенно различное значение. Так, семейное воспитание (а не семейная социализация, которая всегда играла и играет огромную роль) не только сохранило ведущую роль, но и его значение возросло в последней трети XX столетия (например, в семьях среднего класса развитых стран). Роль религиозного воспитания весьма различна в зависимости от культуры того или иного общества, от социальной принадлежности членов общества и т. д. Социальное воспитание в ряде обществ значительно потеснило семейное и религиозное воспитание, а в некоторых — до сих пор уступает им по значимости и эффективности. Есть целая группа обществ, в которых диссоци-
альное воспитание играет весьма существенную роль, охватывая значительные группы населения. Это главным образом те общества, криминализация которых зашла достаточно далеко, что стало следствием различных обстоятельств (например, развитая наркоиндустрия в Колумбии или переход от одного типа общества к другому в России). Существенно различается значение коррекционного воспитания в том или ином обществе. Чем более модернизировано общество, тем большее внимание оно уделяет этому виду воспитания.
Четвертое отличие определяется ролью воспитания как социального института в становлении, трансляции и обновлении культуры того или иного общества.
Роль воспитания в становлении культуры общества — проблема исторического исследования, но можно предположить, что она различна в зависимости от природно-географических и экономических условий развития общества, его типологических особенностей и стадии развития.
Роль воспитания в трансляции культуры общества можно считать универсальной, с одной стороны, и имеющей определенную специфику, связанную с историко-культурными традициями общества, которые определяют место воспитания в процессе социализации и ценность воспитания в системе ценностей общества.
Роль воспитания в обновлении культуры определяется как особенностями общества, так и специфическими особенностями воспитания как социального института. Одни общества (более традиционные) в большей степени, чем другие (модернизированные), объективно консервативнее во внутрикультурном развитии и более закрыты по отношению к межкультурным влияниям. Соответственно и воспитание в этих обществах имеет основной функцией трансляцию культуры. Функция обновления реализуется воспитанием в этих обществах слабо и проявляется в масштабе больших исторических отрезков времени.
В то же время воспитание как социальный институт в любом обществе обладает определенной консервативностью, что сдерживает реализацию им функций обновления культуры. Однако чем более модернизировано общество, тем большую роль в обновлении его культуры играет воспитание. В этих обществах происходят перманентные инновационные изменения в воспитании, диктуемые как изменениями в обществе, так и необходимостью в несколько опережающем его наличный уровень развития «человеческом капитале», способном к освоению и продвижению процессов модернизации.
Итак, несмотря на все различия, воспитание как социальный институт функционирует в любом современном обществе (кроме архаических).
Воспитание как педагогическая категория
Многие отечественные исследователи, используя понятие воспитание, имеют в виду различные по объему и во многом по содержанию явления, а именно:
— воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом (т.е. фактически воспитание отождествляется с социализацией);
— воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое семьей и системой учебно-воспитательных учреждений;
— воспитание в узком педагогическом смысле, а именно: воспитательная работа, целью которой является формирование у детей, подростков, юношей и девушек определенных качеств, взглядов, убеждений.
Анализ отечественной научно-педагогической литературы показывает, что общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому — его многозначность. Современные исследователи воспитание рассматривают как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности и т. д. Каждое из этих определений справедливо, ибо каждое отражает какой-то аспект воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом как фрагмент социальной реальности.
Анализ массовой педагогической литературы, нормативных документов, педагогической практики и обыденных представлений педагогов, как практиков, так и теоретиков и методистов, показывает, что фактически под воспитанием (независимо от деклараций) понимается работа, проводимая с детьми, подростками, юношами, девушками вне процесса обучения. Поэтому не случайно то, что в отечественной педагогике одной из сквозных была и остается проблема обеспечения единства обучения и воспитания, которая так и не нашла удовлетворительного решения.
В зарубежной литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит»1.
В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе. Уже в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.
В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как: а) любой процесс формальный или неформальный, который
1 Дюркгейм Э. Метод социологии. Киев; Харьков, 1899. С. 11.
помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.
Это определение свидетельствует о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина «^ducat^n» как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее, просто искаженная в угоду конъюнктуре. Этот термин и этимологически (от латинского educare — взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание: семейное (Family Education); религиозное (Religious Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине — Community Education).
В реальности не существует некоторого одного процесса воспитания. Можно констатировать наличие нескольких видов воспитания — семейного, религиозного, социального, коррекционного, диссоциального. Они более или менее существенно различаются по сущности, содержанию, формам, методам и т. п. Поэтому определение категории «воспитание» должно быть по отношению к названным видам воспитания всеобщим, т. е. отражать только то общее, что свойственно всем им и, желательно, в равной степени.
В качестве одного из приемлемых вариантов в основу определения категории «воспитание» может быть положено понятие «взращивание», которое мы находим у В. И. Даля. И тогда воспитание можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой характера групп и организации, в которых оно осуществляется.
«Осмысленное взращивание» соответствует тому, что происходит во всех видах воспитания, ибо растят и в семье, и в приходе, и в школе, и в криминальных группировках и прочих организациях. Оно вполне корректно этимологически. И, наконец, включает в себя или существенно перекрывает большую часть называвшихся выше определений — воздействие, деятельность, взаимодействие, управление развитием личности и др. Однако, как станет ясно из дальнейшего изложения, во взращивании человека в процессе воспитания того или иного вида эти и другие характеристики играют различную роль и сочетаются по-разному (например, во взращивании в процессе диссоциального воспитания преобладает воздействие, а в социальном — желательно преобладание взаимодействия при использовании воздействия и т. д.).
Приведем определения всех видов воспитания с тем, чтобы, во-первых, показать свойственные им общие и особенные характеристики, а во-вторых, показать их некоторые различия.
Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж, жена, зять, невестка.
Религиозное воспитание представляет собой процесс индоктринизации мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения, соответствующих догматам и вероучительным принципам определенной конфессии.
При социальном воспитании взращивание человека происходит в процессе планомерного предоставления условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и создания определенной ценностной ориентации. Социальное воспитание осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и детских садов до школ, вузов, центров социальной помощи и пр.), а также во многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических партиях, многих корпорациях и пр.).
Государство и общество создают также специальные организации, в которых проходит коррекционное воспитание — взращивание человека, имеющего те или иные проблемы или дефициты, в процессе планомерного создания условий для его приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития.
В контркультурных организациях — криминальных и тоталитарных (политических и квазирелигиозных сообществах) происходит диссоциальное воспитание — целенаправленное взращивание вовлеченных в эти организации людей как носителей девиантных (отклоняющихся от принятых норм) сознания и поведения.
Воспитание любого вида (кроме диссоциального, в котором воспитуемый находится только в позиции объекта) осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (семья, коллектив, группа), социальных (воспитательные, религиозные и иные государственные, общественные и частные организации).
Содержание и стиль взаимодействия определяются характером групп и организаций, в которых оно происходит, с одной стороны. А с другой — содержание и стиль определяют процесс и результат взращивания человека в той или иной группе или организации.
Можно выделить несколько вариантов взаимодействия участников процесса воспитания: целенаправленное воздействие воспитателей на воспитуемых, воспитуемых друг на друга; кооперация воспитателей и воспитуемых, воспиту-емых между собой; конфронтация между теми и другими; сочетание различных вариантов.
По доминирующему стилю отношений воспитателей и воспитуемых различаются автократическое воспитание (типичное для диссоциального воспитания и некоторых типов коррекционного воспитания), авторитарное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание.
Содержание взаимодействия представляет собой обмен между субъектами воспитания информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых имеет индивидуально избирательный характер.
В целом взаимодействие — диалог воспитателей и воспитуемых, а также
воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.
Содержание взаимодействия, характер отношений воспитателей и воспи-туемых, воспитуемых между собой, наконец, воспитание в целом определяются: а) социальной реальностью и социальной практикой; б) идеологическими системами и установками конкретного общества; в) идеями и методами, сформулированными в педагогике, понимаемой как «осмысление воспитания» (по С. И. Гессену), а нами трактуемой как рефлексия фрагмента социальной реальности, называемого воспитанием отражения в виде текстов и в «преданиях»; г) имплицитные «теории» воспитания.
Большую роль играют так называемые имплицитные (т. е. подразумеваемые, но не сформулированные) «теории» воспитания, которые исторически складываются в культуре каждого этноса. В рамках этих теорий различаются представления о том, как следует воспитывать лиц мужского и женского пола на различных возрастных этапах; что воспитатели хотят от воспитуемых и как они этого добиваются; стиль и содержание их взаимодействия и пр. Имплицитные «теории» нередко (если не как правило) оказывают более эффективное влияние на взаимодействие воспитателей и воспитуемых, чем декларируемые (теоретически осмысленные, сформулированные) принципы и способы воспитания. Имплицитные «теории» весьма существенно влияют на реальное поведение субъектов всех видов воспитания (как старших, так и младших, которые довольно рано усваивают то, чего на самом деле хотят старшие), ибо представляют собой неосознаваемые ценностные ориентации, которые во многом определяют особенности каждого вида воспитания.
Именно наличие имплицитных «теорий» воспитания определяет то, что взаимодействие в значительной мере социально дифференцировано, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, конфессиональных, социальнокультурных, профессиональных и социально-психологических слоев и групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется (как минимум не отвергается) в этих слоях и группах и имеет свою специфику. Например, этнические особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими; в различных слоях и группах могут наблюдаться существенные различия в стиле взаимодействия воспитателей и воспитуемых: в одних он более демократичный, в других — авторитарный.
Осуществляемое в процессе взаимодействия людей в различных группах и организациях воспитание создает или не создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения и т. д.), а также для его самостроительства, самоосознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения.
Социальное воспитание
Социальное воспитание — взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации.
Понимание социального воспитания как создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации личности исходит из приоритета личности перед обществом и его сегментами; объективно опирается на субъектность и субъективность воспитуемого, ибо условия не директивны, а требуют от человека индивидуального выбора и принятия решений, предполагают большие или меньшие возможности для самоосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
Социальное воспитание — составная часть относительно социально-контролируемой социализации (наряду с семейным, религиозным, коррекционным и диссоциальным воспитанием). Оно осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления).
В воспитательных организациях социальное воспитание реализуется в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия субъектов процессах: организации социального опыта воспитуемых, их образования и оказания им индивидуальной помощи.
Организация индивидуального опыта воспитуемых осуществляется через: организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия, а также обучения ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы.
Индивидуальный социальный опыт в широком смысле — единство различных знаний и способов мышления, умений и навыков, норм и стереотипов поведения, ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, усвоенных и выработанных способов взаимодействия, самопознания, самоопределения, самореализации.
Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования.
Индивидуальная помощь — это осознанная попытка помочь человеку приобрести знания, установки, умения, необходимые для удовлетворения его позитивных потребностей и интересов и удовлетворения потребностей и интересов других людей; в осознании и, в необходимых случаях, изменении человеком своих ценностных установок; в развитии самосознания, в самоопределении и самореализации; в коррекции самооценок, самоуважения и самопринятия; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим, к индивидуальным, групповым и социальным проблемам; в развитии чувства при-
частности к семье, группе, социуму; в выработке стратегий приспособления и обособления в социуме.
Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия человеку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения, самопринятия и т. д.; стимулирования саморазвития.
Мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и способы организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи зависят от возраста и пола воспитуемых, а также в определенной мере от их этнической и социально-культурной принадлежности.
В различных видах и типах воспитательных организаций и в конкретных организациях объем и соотношение помощи существенно различны. Различия зависят как от функций организаций, так и от ценностных устремлений, установок и имплицитных «теорий» воспитания, имеющихся у работающих в конкретной организации педагогов. Эти различия определяют содержание и характер взаимодействия, которое реализуется в воспитательной организации.
Взаимодействие в процессе социального воспитания осуществляется в виде множества «цепочек»: воспитательная организация — составляющие ее формализованные группы (коллективы), коллектив — личность, коллектив — входящие в него микрогруппы — личность, педагог — коллектив, педагог — личность и др. В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других — опосредствованное. Объективно взаимодействие имеет асимметричный характер, определяемый как объективными различиями его участников (например, взрослый и ребенок), так и субъективными, проявляющимися в том числе в мере их активности в процессе взаимодействия.
Содержание взаимодействия представляет собой обмен между его субъектами информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых имеет индивидуально избирательный характер.
В целом, повторим еще раз, взаимодействие — диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.
Взаимодействие между воспитательными организациями различного типа обусловлено их функциями и объективно может проявляться во взаимодополнении в процессе социального воспитания различных половозрастных и социально-профессиональных групп населения.
Так, в социальном воспитании подрастающих поколений оно проявляется, например, таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум воспитания всех детей, подростков, юношей, девушек; начальные и средние профессиональные учебные заведения дают профессиональную подготовку тем, кто не связывает свое будущее с получением высшего образования; внешкольные учреждения создают дополнительные и очень важные условия для удовлетворения и развития индивидуальных способностей и интересов и т. д.
Отсутствие в реальности достаточно отработанной системы связей между воспитательными организациями делает сам процесс социального воспитания дискретным (прерывным). Это приводит к неоднозначности и противоречивости воспитывающих влияний на человека, что не всегда благо, но и далеко не всегда — вред.
Процесс социального воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций, приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики человека, и экстериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т. п.).
Социальное воспитание — процесс двупланный. Государство ставит перед ним задачи (более или менее четко), создает его инфраструктуру (более или менее развитую и адекватную задачам), готовит кадры воспитателей, определяет в общем виде содержание социального воспитания.
В то же время реализуют социальное воспитание конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие в связи с этим существенные коррективы в требования государства. Вследствие этого, с одной стороны, в практике социального воспитания рождаются инновации. А с другой — и воспитатели, и воспитуемые (что особенно интересно) проявляют консерватизм (что далеко не всегда плохо), имеющий глубокие исторические, этноконфессиональные и социально-психологические корни. Поэтому в рамках одной государственной системы воспитания существуют различные воспитательные системы, стили взаимодействия и руководства.
Дискуссионна проблема целей социального воспитания, имеющих конкретно-исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных обществ.
Ни одно из известных многочисленных определений цели социального воспитания, во-первых, не было исчерпывающим и общепринятым, а во-вторых, отражало и отражает совершенно очевидный социально-политический заказ. В качестве наиболее ярких примеров можно привести такие определения цели социального воспитания: воспитание всесторонне и гармонично развитой личности; воспитание нового человека арийской расы; воспитание компетентной личности; воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению себя.
Самой общей задачей социального воспитания в любом обществе является создание условий для достижения его членами эффективной социализирован-ности. Как уже отмечалось, эффективная социализированность предполагает баланс приспособления человека к обществу и обособления в нем. Исходя из этого, можно полагать, что общей задачей социального воспитания в нестабильном обществе переходного типа становится развитие у человека двух противоположно направленных свойств — гибкости и устойчивости.
Подобная постановка вопроса связана с тем, что в быстро меняющемся нестабильном обществе переходного типа человек должен жить и эффективно
функционировать, познавать, перерабатывать и избирательно усваивать новую информацию, адаптироваться к меняющимся экономическим, социальным и психологическим реалиям как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении, в своей собственной судьбе (т. е. речь идет о развитии).
В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, устойчивое ядро личности, мировоззрение, социальные и нравственные убеждения. Иначе на каждый излом в развитии общества и государства, перелом индивидуального жизненного пути (а того и другого будет в его жизни немало) человек ответит невротическими реакциями, дезадаптацией, дезинтеграцией личности вплоть до ее распада (т. е. речь идет о духовно-ценностной ориентации).
Для того, чтобы устойчивость-гибкость стали присущи человеку, необходимо, чтобы он обладал развитой рефлексией, навыками саморегуляции и толерантности. И развивать их у него необходимо начиная с детства, учитывая возможности каждого возрастного этапа.
Наличие противоположно направленных свойств устойчивости-гибкости, развитых рефлексии и саморегуляции позволяет человеку быть субъектом социального творчества. Оно же становится залогом и условием становления человека субъектом своего развития в возможных и доступных пределах в конкретных меняющихся социально-экономических обстоятельствах нестабильного общества переходного типа.
Социальное воспитание, осуществляемое в воспитательных организациях различных видов и типов, дает человеку опыт взаимодействия с людьми, создает условия для позитивно направляемых самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом — для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.
Социальное воспитание имеет существенные отличия от других видов воспитания — семейного, религиозного, коррекционного, диссоциального. Кратко остановимся лишь на наиболее значимых.
Виды воспитания принципиально различаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании (которое осуществляется в религиозных организациях) взаимосвязь субъектов (служителей культа с верующими, верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, т. е. она определяется исповедуемыми ими вероучениями и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальный и коррекционный виды воспитания осуществляются в организациях, создаваемых для этой цели, поэтому взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (индивидуальных: воспитателей и воспитуемых; групповых: коллективов; социальных: организаций, органов управления и др.) имеет институциональноролевой характер. В диссоциальном воспитании взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений «господин—раб».
В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент. Эмоциональный компонент можно рассматривать как
наиболее существенный и в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую рациональный компонент роль. Основой взаимодействия в диссоциальном воспитании является психическое и физическое подавление, а также харизматичность лидеров контркультурных организаций, в которых оно происходит.
Во многом специфично содержание воспитания того или иного вида. Так, содержание семейного воспитания в целом зависит от образовательного уровня членов семьи, их этноконфессиональной принадлежности, в частности же определяется поставленными ими перед собой целями (например, воспитать детей альтруистами или эгоистами; или привить невестке почтение к родителям мужа и т. д.). В социальном воспитании содержание строится с таким расчетом, чтобы воспитуемые приобрели позитивный индивидуальный социальный опыт и получили уровень знаний, ожидаемый обществом от человека определенного возраста, профессии и статуса. Содержание религиозного воспитания определяется догматами и вероучительными принципами конкретной конфессии. Содержание диссоциального воспитания определяется основной деятельностью той контркультурной организации, в которой оно осуществляется (экстремистской, криминальной и пр.). Содержание коррекционного воспитания зависит от его типа: одно для коррекции психофизических дефектов и отклонений и совсем другое в организациях перевоспитания.
Средства и формы, применяемые в различных видах воспитания, могут по внешним признакам быть идентичными, но существенно различаться по содержанию или смыслу. Так, урок используется и в социальном, и в религиозном, и в коррекционном, а нередко и в диссоциальном воспитании, но содержание уроков и их смысловая нагрузка различны. Хоры, оркестры, спортивные секции, кружки по интересам функционируют в рамках различных видов воспитания, но смысловые доминанты их использования существенно различаются. Во всех видах воспитания используют такие средства, как поощрение, наказание, стимулирование, но они существенно различны по конкретным формам в социальном и семейном, религиозном и коррекционном видах воспитания, а в диссо-циальном воспитании поощрения и наказания имеют явно контркультурный и, нередко, криминальный характер.
Воспитание и все его виды — конкретно-историческое явление, тесно связанное с этноконфессиональными и социально-культурными особенностями, а также с социально-экономическим, политическим и социально-психологическим состоянием общества.
Воспитанность
На бытовом уровне воспитанность понимается довольно однозначно и односторонне, о чем свидетельствуют словари: «Воспитанный человек, выросший в обычных правилах светского приличия, образованный» (В. И. Даль). «Воспитанность — умение вести себя; благовоспитанность». «Воспитанный — получивший хорошее воспитание, умеющий вести себя» (С. И. Ожегов).
Охарактеризовать воспитанность на теоретическом уровне весьма проблематично в связи с многообразием трактовок понятия «воспитание». Все известные попытки охарактеризовать воспитанность с помощью эмпирических показателей вызывают те или иные возражения. Более или менее корректно это удается по отношению к таким аспектам воспитанности, как образованность, профессиональная подготовка, установки и ценностные ориентации в различных сферах жизнедеятельности и др. Однако выявленный уровень образованности человека или его социальные установки, например, в сфере межэтнического взаимодействия и др., далеко не всегда соответствуют его реальному социальному поведению.
Из истории известно, что многие выдающиеся педагоги-практики задумывались о том, кого они хотят воспитать. Одним из довольно полезных и любопытных продуктов подобных раздумий стали критерии готовности к жизни и к социальной интеграции воспитанников детских домов семейного типа, выработанные создателем «детских деревень» австрийцем Германом Гмайнером и его сотрудниками. Эти критерии — плод анализа результатов многолетней практики воспитания, а потому довольно конкретны: законченное школьное или профессиональное образование; работа по специальности; основание собственной семьи; реалистические жизненные цели; социальная зрелость, при которой взаимоотношения с согражданами отличаются уважением, готовностью помочь и терпимостью; собственный вклад в дело дальнейшего развития общества.
Почти каждый выдающийся педагог-теоретик также предлагал свой взгляд на то, что представляет собой воспитанный человек. Поскольку социальная педагогика рассматривает воспитание в контексте социализации и воспитанность как результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихийной социализации, постольку весьма интересным представляется мнение К. Д. Ушинского, который писал, что воспитанность — это «образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».
В заключение отметим, что в русле предложенного в этой статье подхода к воспитанию как составной части социализации и исходя из понимания социального воспитания как планомерного создания условий для относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации человека, воспитанность можно лишь условно выделить из социализированности, а воспитание, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации конкретного человека.
Ключевые слова: воспитание, социальное воспитание, дисоциальное воспитание, воспитанность.
Education as Component of Socialization Process
A. V. Mudrick
Professor Mudrick’s study deals with the problems of education coming into existence as a social institution for organizing relatively socially controlled socialization of society members for translating cultural and social norms. The author identifies the elements of social education which it has as any so-cial institution: its certain functions in public life, including the latent ones; the range of social roles ne-cessary for the relization of edicational functions, etc. The problem of dissocial education is touched in the article for the fisrt time.
Key words: education, ways of education, social education, dissocial education, good manners, socially-controlled sicialization, social roles.
