CC BY
6418]. Ще одна проблема - це церковний розкол IX ст., що викликав полеміку з католицьким духовенством. Для участі в цих суперечках і захисту своїх позицій було потрібне ґрунтовне знання Києво-Печерського патерика та візантійського, богослов’я, логіки, риторики, історії. До речі, патерики запозичені з Візантії життєописання [12, с.7]. В результаті чого освітня функція стала найважливішою складовою частиною діяльності монастиря.
Особливістю навчання в монастирі було те, що після навчання грамоті монахи переходили до самостійної роботи з книгою, після чого, отримані знання піддавалися публічним розсудам - диспутам, які називалися «пріннями». В той час в них виражалася вища форма учення; дискутували не тільки про символи віри, але і заради мистецтва полеміки.
Часто керував «пріннями» сам Феодосій -ігумен монастиря. Для вправ в суперечках посилав він своїх учнів до іновірців, що жили в Києві, іноді показував в цьому особистий приклад [5, с.48|. Про популярність «прінь» свідчить те, що їх відвідували навіть князі, щоб «насищащеся медоточивих тих словес Феодосія» [5, с.44]. В «Молінні Данила Заточника» зустрічаємо підтвердження популярності сократівського методу «Краще слухати суперечку розумних, ніж раду дурних» [11, с.395].
Окрім релігійних діячів Русі, просвітницькою діяльністю займаються і князі. Педагогічні погляді Володимира Мономаха відображаються у його «Повчаннях». Разом з закликами до слухняності та покори («беседу вести кроткую»), велику увагу приділяє розвитку у дітей ініціативи та самодіяльності. В. Мономах вчив «...премудрих слухати, без лукавства бесіду вести, а побільше розуміти; не лютувати словом, не хулити в бесіді...» [2, с. 161, 162, 165]. Костянтин Всеволодович (Володимирський) у своєму «Наставлений о детях» говорить: «...Поради старих та мудрих старанно слухаючи, міркуйте...».
Сучасна історико-педагогічна література дозволяє, між іншим, визначити дидактичне значення діалогічного методу в староруській педагогіці. Так, в історичних розвідках С.Т. Золотухіної. знаходимо підтвердження використання промов, словесних змагань за зразком сократівських бесід. В яких також метою було пізнання істини та її підтвердження цитатами. Як уже було сказано вище, такі прийоми використовувалися у школах підвищеного типу.
Таким чином, педагогіка Київської Русі стала фундаментом для багатоповерхової будівлі, яка формується відповідно до вимог часу стосовно форм, мсти, завдань та методів навчально-виховного процесу.
Висновки.
Отже, підводячи підсумок розвитку педагогіки Київської Русі, можна сказати, що в цей період великого значення набувають діалогічні методи навчання. Оскільки саме ці методи задовольняли потреби людини, відповідали суспільним відносинам, сприяли формуванню людини думаючої, допитливої, зацікавленої. Так і в сучасній методиці виника-
ють проблеми подібного характеру, що спричиняє необхідність вивчення минулого досвіду.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем розвитку діалогічних методів навчання часів Київської Русі.
Література:
1. Алпатов М.А. Русская историческая мысль в Западной Европе XVII-XVIII вв. М, 1973. С. 119.
2. Антология педагогической мыли Древней Руси и Русского государства XIV - XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 19S3. 3б3с., ил.
3. Антология педагогической мыли Украинской ССР / Сост.
Н.П. Калениченко. - М.: Педагогика, 19SS. - 640с.: ил.
4. Вороний Н.Н. Кузьмин А.Г Духовная культура Древней Руси. -Вопросы истории, 1972, №8.
3. Вороним Н.Н. Смоленские граффити. - Советская архео-
логия, 1963, №2.
6. Греков Б.Д.Политическая и культурно-историческая роль Киева. -М., 1944.
7. Довженко Т. О. Словесні методи навчання у діяльності початкових шкіл України другої половини XIX століття: Дис. канд. пед. наук / Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди - X., 2002. - 179с.
5. Золотухіна С.Т. Виховуюче навчання / спецкурс з історії педагогіки /. - Харків: НУА, 1994. - 168с.
9. Історія України: Курс лекцій: у 3 кн. Кн. 2. XX століття: Навч. посібник / ГІ. Мельник, В.Ф. Верстюк, М.В. Демченко та ін. -Київ: Либідь, 1992.-4б4с.
10. КонстантиновН.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. Изд. 2-е. - М., 1933.
11. Памятники литературы Древней Руси: XII век. М., 19S0. С. 393.
12. Проф. Е.Н. Медынский. История русской педагогики. Изд. 2-е. -М.: НАРКОМПРОС РСФСР, 193S.-312.
Надійшла до редакції 21.03.2007р.
ВИХОВАННЯ ЩАСЛИВОЇ ДИТИНИ В УМОВАХ СВОБОДИ (З ДОСВІДУ РОБОТИ ШКОЛИ САММЕРХІЛЛ)
Некрутенко О.Б.
Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка
Анотація. У статті розглядається гуманістична ідея щастя, яка, на думку засновника школи Саммерхілл -
О.С.Нілла, може практично реалізуватися лише в атмосфері свободи. Школярі творчо розвиваються і природ-ньо виховуються завдяки таким умовам росту, як свобода, підтримка, любов та порозуміння. Школа існує задля дітей, а не навпаки, вона дає природню свободу стосунків, що виникла внаслідок відсутності пригнічення.
Ключові слова: дитина, свобода, виховання, школа. Аннотация. Некрутенко Е.Б. Воспитание счастливого ребенка в условиях свободы (из опыта работы школы Саммерхилл). В статье рассмотрена гуманистическая идея счастья, которая, по мнению основателя школы Саммерхилл - А.С.Нилла, может практически реализоваться только в атмосфере свободы. Школьники творчески развиваются и природно воспитываются благодаря таким условиям роста, как свобода, поддержка, любовь и согласие. Школа существует ради детей, а не наоборот, она дает природную свободу отношений, которая возникла вследствие отсутствия угнетения. Ключевые слова: ребенок, свобода, воспитание, школа. Annotation. Nekrutenko L.B. The rearing of a happy child in the conditions of freedom (from the experience of Summerhill school). The article deals with the humanistic idea of happiness, which, in the opinion of the Summerhill founder - A.S.Neill, can be practically realized only in the
atmosphere of freedom. Schoolboys develop creatively and brought up due to such conditions of growth, as freedom, support, love and the consent. The school exists for the sake of children, rather the reverse, it gives natural freedom of attitudes which has arisen owing to absence of oppression. Key words: child, freedom, education, school.
Вступ.
Проблеми української школи та педагогіки завжди мають безпосереднє відношення до політичних, економічних і культурних змін, що відбуваються в країні. Триває процес розбудови України як незалежної, демократичної, правової держави. Відбувається оновлення суспільства. Наша країна поступово входить в європейський та світовий простір, реалізує освітні концепції Болонського процесу. Під впливом змін в Україні відбувається перебудова освітньої сфери, яка проводиться в напрямку оновлення змісту освіти та виховання, перебудови структури та збільшення тривалості навчання.
Нагальною потребою і передумовою прогресивного поступу в галузі освіти є відхід від традиційної авторитарної форми навчання, яка базується на предметно-класно-урочній системі, неможливості вибору вчителя, обов’язковому відвідуванні занять, наявності контрольних точок (іспитів, контрольних і самостійних робіт та ін.), підпорядкуванні вихованця волі вихователя, остраху творчості і прагненні до рутинного виконання чітко визначених обов’язків.
На противагу традиційним школам стали виникати альтернативні школи (нові, експериментальні, вільні та ін.), що вимагали радикальної зміни шкільної організації, змісту, методів виховання і навчання. Альтернативні моделі освіти мають загальні принципи: свобода вибору, відсутність примусовості й агресії, нав’язування будь-якої думки, демократизм взаємин дорослих і дітей, інтерес до навчання і внутрішня мотивація, самореалізація, атмосфера загальної любові, довірливості, відсутність розкладу, заохочення творчої ініціативи дітей, організація ситуативних цікавих заходів для дітей замість спеціальних “виховних”, що передбачені шкільною програмою; устаткування класів за допомогою дитячих малюнків, творів, проектів, що використовуються як наочні посібники та навчальний матеріал. Основна ідея, яка об' єднала педагогів-реформаторів, полягала в підготовці через школу самостійних, ділових, всебічно розвинених ініціативних людей, що уміють творчо використовувати отримані у школі знання в різних сферах економічного, державного й громадського життя [1:2].
Для розв’язування актуальних проблем української педагогічної науки потрібні нові теоретичні підходи та серйозний аналіз попереднього розвитку вітчизняної та зарубіжної педагогічної теорії та освітньої практики. Особливої уваги заслуговують педагогічні ідеї та спадщина видатних педагогів-гуманістів різних країн та історичних епох. Зокрема значний інтерес становлять ідеї вільного виховання видатного англійського педагога першої
половини ХХ століття О.Нілла
У вітчизняній науковій літературі педагогічні ідеї та діяльність школи Саммерхілл під керівництвом О. С.Нілла залишається майже не дослідженою. Ім’я Олександра Саттерленда Нілла лише згадується у підручниках українських авторів з історії зарубіжної та порівняльної педагогіки.
Окремі аспекти педагогічної спадщини О.С-.Нілла висвітлені у статтях, підручниках, навчальних посібниках з історії зарубіжної педагогіки, монографіях російських авторів: О. А. Александровой Б.М.Бім-Бада, Є.Н.Гусинського, А.Н.Джуринського, Н.Б.Крилової, О.В.Леонтєвої, ГК.Селевко, Ю.І.Тур-чанінової, Т.В.Цирліної та інших; а також у довідкових виданнях: енциклопедичному словнику: «The New Encyclopedia. Britannica», російській педагогічній енциклопедії.
Реформаторська діяльність О.С.Нілла давно привернула увагу зарубіжних дослідників. Значний внесок в розробку проблеми вільного виховання у педагогічній спадщині О.С.Нілла внесли європейські педагоги, вчителі, науковці: М.Еплтон (M.Appleton), Дж.Кроулл (J.Croall), П.Гудмен (P.Goodman), Х.Харт (H.Hart), Р.Хеммингз (R.Hemmings),А.Кехн (A.Kuhn), А.Лэм (A.Lamb), П. Лесли (P.Leslie), Х.Симз (H.Sims), Х.Снитзер (H.Snitzer), Дж.Уомслеу (J.Walmsley), Дж.Уэлз ( J.Wells) та інші.
Отже, проведений історіографічний аналіз наукових робіт свідчить про відсутність спеціальних вітчизняних досліджень, де була б систематизована педагогічна спадщина та представлена суспільно-педагогічна діяльність О. С.Нілла.
Робота виконана за планом НДР Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченко.
Формулювання цілей роботи.
Мета статті полягає в тому, щоб показати, як здійснюється виховання щасливої дитини в умовах свободи.
Результати досліджень.
Рубіж XIX - XX ст. є періодом зародження альтернативної педагогіки та інноваційної практики освіти в різних країнах. Англія, з її глибокими демократичними традиціями, не випадково має найбільш розвинені форми нових шкіл. У цей період з’являються цікаві педагогічні концепції, проекти шкіл нового виховання, а також виникає плеяда педагогів - реформаторів, які відкривають нові обрії в системі освіти.
Біля джерел альтернативного виховання Великої Британії стояв відомий педагог, письменник, психолог - Олександр Саттерленд Нілл (Alexander Sutherland Neill). Ім’я британського педагога залишається маловідомим в Україні, але за поглядами на виховання його можна поставити в один ряд з такими всесвітньо відомими педагогами, як Ж.-Ж. Руссо, І.М.Песталоцці, Л.М. Толстой, Р.Штайнер та іншими.
Протягом п’ятдесяти років О.Нілл був ди-
ректором школи Саммерхілл, де написав понад 20 книг з теорії вільного виховання. Його перша книга «A Dоміnіе’s Log» («Колода вчителя») була надрукована у 1913 році. Тому, коли Нілл заснував свою школу у місті Лейстон, він був уже відомим та популярним письменником та учасником інноваційного руху в Англії. Багато англійських педагогів того часу, таких як Неллі та Джим Дік, Єдмонд Холмс та ін., поділяли його погляди [ 2:193]. Школі вже минуло S3 років, але її методи та принципи роботи залишилися незмінними.
О.С.Нілл цікавився соціально-політичними, культурними подіями, які відбувалися у той період в світі. Він намагався зрозуміти чому у всіх країнах, без виключення, коїться багато зла, з кожним роком збільшується кількість злочинів, люди страждають на різні хвороби, панує ненависть та злість, людям властивий непристойний жарт, наклеп, лихослів’я та ін. [3:103-106]. Він пише: «Ніхто не може заперечувати ні того, що суспільство хворе, ні того, що воно не бажає розлучатися зі своїми хворобами» [ 4:7].
Засновник школи Саммерхілл вважав єдиним можливим засобом лікування проблемних дітей свободою, у якій самоврядовані учні відмовились би від ірраціоналізму політики та створили громадське життя відповідно до своїх бажань та потреб. На думку британського педагога тільки свобода дає поштовх до саморозвитку творчих сил дитини. Під свободою він розумів внутрішній світ та природне право дитини, отримане від народження, а також вважав її рушійною силою розвитку природних задатків та здібностей. О.С.Нілл розглядає свободу, з одного боку, як необхідну умову для розвитку самобутньої творчої особистості, а з іншого боку, як природній стан, невід’ємну рису людської сутності, що відображає її творчу натуру. Він пише у своїй книзі: «Ми взялися створити школу, в якій дітям давалася б свобода бути самими собою....Я вважаю, що дитина є внутрішньо мудрою та реалістичною. Якщо її залишити у спокої, без будь-яких навіювань з боку дорослих, вона сама розів’ється настільки, наскільки здатна. Тому Саммерхілл є таким місцем, де діти, які мають бажання та здібності займатися наукою, стануть вченими, а охочі підмітати вулиці, будуть їх мести» [3:10].
Вихід із обставин, які склалися, О.С.Нілл вбачав тільки у глибинному вивченні самого себе та в наданні правильного виховання на основі набутих знань. На його думку, завдяки самопізнанню, люди отримують спокій, впевненість у своїх силах, гармонію та як результат - почуття щастя [3: 106].
Він запропонував програму з вирощування щастя, в якій основні положення виходять від противного, тобто те, що не можна робити дорослим стосовно дітей: «Скасуйте владу. Дайте дитині бути самою собою. Не підштовхуйте її увесь час. Не навчайте її. Не читайте їй нотацій. Не намагайтеся її підняти. Не змушуйте її робити, що б то не було» [б: S].
Нілл вважає, що тільки щасливі люди можуть вилікувати та врятувати людство від усього
негативного. Отже, школа повинна виховувати та готувати дітей до щасливого життя. «Завдання дитини полягає у тому, щоб прожити своє власне життя, а не те, яке обрали йому занепокоєні батьки» [4:18]. Він був переконаний у тому, що людина може бути по справжньому щасливою, якщо її виховують в атмосфері свободи. «Саммерхілл є місцем, де дитяче нещастя лікується та що є найважливішим, діти виховуються у щасті» [5:9]. Тому гуманістичну ідею людського щастя британський педагог вбачав у свободі та самопізнанні.
Засновник Саммерхіллу проводить межу між свободою та вседозволеністю. У його розумінні свобода означає «право людини робити все те, що вона хоче, якщо тільки цим не порушується свобода інших» [5:53]. Результатом свободи є самодисципліна, що ототожнюється у О. Нілла з педагогічним поняттям - «саморегуляція». Запозичивши цей термін у відомого психоаналітика В. Райха, О. Нілл використовував його для обґрунтування «природного права» дитини з народження жити вільно, без зовнішнього впливу з боку дорослих.
Саморегуляція за Ніллом означає справедливу вимогу дитини розвиватися вільно, і отже, «дитина їсть, коли голодна, здобуває звички охайності, коли захоче, на неї ніколи не кричать та не піднімають руки, вона завжди кохана та захищена» [5:49].
Саморегульовані діти стають більш щирими, доброзичливими та менш агресивними. За відсутності примусовості, страху та суворої дисципліни, діти не виявляють агресії. Британський педагог та психолог стверджував, що дитина, яка виросла в атмосфері свободи, щастя й любові, ніколи не буде використовувати вседозволеність у своїх вчинках. Свобода виявляє свою дію повільно. Іноді дітям потрібно кілька років, щоб зрозуміти справжній зміст свободи. Діти, яких перевели у Саммерхілл з інших шкіл, перший час користуються вседозволеністю. Вони намагаються здаватися в очах дітей і вчителів увічливими, чемними. Новачки спочатку відкривають двері перед вчителями, звертаються до них «сер» або «мадам», ретельно умиваються, стежать за охайністю одягу, часто прибирають у своїх кімнатах. Через кілька тижнів свободи такі діти показують себе у дійсному світі: стають грубими, неохайними та втрачають усі свої манери. «Ці діти є сумішшю нещирості з неймовірною ввічливістю та фальшивими манерами» [4:92]. Вони не можуть самостійно регулювати свою поведінку тому, що звикли до того, що їх постійно хтось має направляти та контролювати. Такі учні не відвідують уроків та роблять все те, що їм раніше забороняли: лихословлять, палять, псують речі та ін. З часом вони стають природними здоровими дітьми, які говорять те, що думають, не бояться осуду з боку дорослих. Коли дитина рано знаходила свободу, їй не доводилося проживати стадію нещирості або фальші. Якщо процес видужання від впливу невільної родини та школи зволікався, О.С.Нілл використовував «коригувальну терапевтичну допомогу» психоаналізу
[3:113].
Під час своєї практичної діяльності О.С.Нілл зрозумів, що надати свободу дитині не так легко. Цьому заважають наступні чинники: невільна родина, авторитарна школа та консервативне суспільство. «Наша цивілізація є нездоровою та нещасливою, та я стверджую, що корені цього ховаються у невільній родині» [4:86]. У такій родині дитина виховується у нещасті через неправильне виховання з боку невільних батьків, які недостатньо люблять свою дитину або не вміють проявляти свою любов до неї, занадто рідко, якщо взагалі коли-небудь, стають на бік дитини, на її захист перед будь-ким - родичами, школою, сусідами; часто, якщо не завжди, порівнюють її з іншими дітьми та як правило не на її користь; вважають її інтереси, заняття, захоплення дурними, дитячими, які не заслуговують поваги та напевно менш важливими, ніж їх власні; з самого раннього дитинства не дозволяють їй бути самою собою, вимагаючи, щоб вона завжди говорила одну тільки правду; постійно чіпляються до дитини, примушують її щось робити, повчають, наказують, контролюють; карають - морально і фізично - за помилки, провини, непорозуміння [7:146].
Мета життя будь-якої людини полягає в тому, щоб знайти своє щастя й інтерес, а несвобода обмежує та руйнує щастя, заподіює йому зло. У філософському розумінні щастя визначається як категорія абстрактна, яка має сотні тисяч реальних, конкретних проявів, є «суб‘єктивно пережитим станом єдності сутності й існування особистості, який сприймається в індивідуальній системі відліку як аксіологічно-емоційний позитивний максимум» [8:552]. Кожний розуміє щастя по-своєму, та постійного щастя не буває, через те, що трапляються хвороби, нещасні випадки, нудна робота та ін. О.С.Нілл розумів під щастям «внутрішнє почуття комфорту, рівноваги, задоволеність життям, відсутність пригніченості» [5:141]. Дитина, яку виховують в умовах свободи, може бути надзвичайно задоволена життям, тому що вона є щасливою.
О.С.Нілл вважав, що невільна загальноосвітня школа робить дитину нещасливою. Виразні риси всього традиційного шкільного навчання він вбачав у слухняності, ретельності, обмеженні та стримуванні бажань, беззаперечному виконанні волі вчителя. У школі панує атмосфера суворої дисципліни й страху, і в результаті, діти перетворюються на «освічених невростеників» [3:107]. Діти, активні за своєю природою, втрачають інтерес до навчання. Для підвищення успішності їх треба постійно змушувати вчитися. Звичайна дитина насправді не цікавиться жодним із шкільних предметів.
Британський педагог розглядав виховання як першорядну, а навчання - другорядну задачу. На його думку, книги є найменш важливим інструментом. Кожній дитині необхідні базові знання з основних дисциплін - читання, письма, арифметики, а решту часу потрібно надати іграм, спорту, творчим заняттям. «Більша частина шкільного навчання, яку
виконують підлітки, - проста розтрата часу, сил, терпіння. Вона відбирає у дитинства право грати, вона ставить старечі голови на юні плечі» [4:29].
У своїй педагогічній діяльності О.Нілл та його колеги керувалися простими позитивними принципами, серед яких можна виділити як найбільш важливі любов та прийняття, повна відсутність покарань, терпимість та керування громадським життям школи за допомогою демократичних законів.
Щастя й успіх дітей у їх майбутньому дорослому житті залежить від ступеня любові та підтримки, які вони отримують у родині й школі. Тому і батьки і вчителі повинні бути на боці дитини. Це значить давати їй не сентиментальну і власницьку любов, а будувати відносини так, щоб дитина відчувала любов та схвалення. Аналізуючи відношення вільних та невільних батьків до своїх дітей, О.Нілл помітив, що правильні батьки ніколи не цікавилися їхніми успіхами та поведінкою, тому що вони самі усе бачили та розуміли, а неправильні батьки (ті, котрі не прийняли бік своєї дитини) постійно розпитували її, ставлячи нетерпеливі питання: «Він вже навчився читати? Коли, нарешті, він стане акуратним? Він хоч коли-небудь відвідує уроки ?» [5:54].
За Ніллом головним принципом стосунків у родині виступають довірчі відносини. Діти відчувають, коли їм не довіряють й тому думають, що любов їхніх батьків є не занадто глибокою, інакше вони б довіряли їм більше. Якщо батьки приймають дітей, вони можуть говорити з ними про що завгодно, тому що сам факт прийняття знімає більшість заборон [5:54].
Відсутність покарань та заохочень тісно пов’язана з любов’ю й прийняттям. Покарання для дитини означає ненависть та відсутність любові. О.С. Нілл довів на прикладі своєї школи, що заохочення так само шкідливі, як і покарання. Він вважав, що нагородження містить у собі негативний психологічний аспект, оскільки породжує заздрість. Коли мати повідомляє свого молодшого сина, що він робить щось гірше, ніж старший, вона тим самим сприяє формуванню негативних відносин між дітьми.
Нагороди та покарання спрямовані на те, щоб змусити дитину чимось цікавитися. О. С.Нілл, будучи професійним психологом, помітив, що «справжній інтерес є життєвою силою всієї особистості, і тому він є цілком спонтанним і егоїстичним» [5:71]. Змушувати дітей займатися чимось нецікавим, означає у нього, привчати дітей виконувати роботу, що не принесе їм задоволення.
Батьки, що примушують дітей до навчання, насамперед стурбовані проблемою майбутнього дітей, яке залежить, на їхню думку, від одержання якісної, престижної освіти. Вони думають, що тільки суворий вчитель шляхом примусу може викликати інтерес дитини до свого предмета. О.С.Нілл не схвалював позицію таких батьків, він писав: «Справа у тому, що більшість кращих учнів у наших школах та коледжах пізніше перетворяться у посередності.
Інтерес до успішного навчання був здебільшого викликаний тиском батьків, а сутність справи їх мало цікавила» [4:136]. Нілла запитували, що він робить з учнями, в яких немає ніяких інтересів. Він відповідав, що інтереси є завжди, але вони з якихось причин не знайшли свого застосування. На його думку, рішення даної проблеми полягає у створенні умов для вибору та прояву, а також у створенні атмосфери довіри й реальної свободи навчальної діяльності на основі інтересів.
Покарання завжди є актом ненависті і дитина це розуміє. «Биття є зігнаною ненавистю, та кожне нове шмагання викликає у дитині ще більш переповнене почуття ненависті» [3:73]. Прихована та наростаюча ненависть сприяє формуванню поганої поведінки. В результаті дитина стає невротиком і ненависником із пристрастю до руйнування та поганими манерами, для якої покарання ввійшли у звичку. Вона продовжує поводитися асоціально для того, щоб викликати хоч якийсь емоційний сплеск емоцій у своїх батьків або вчителів, або для того, щоб звернути на себе увагу. Щодня продовжується теж саме і цикл ненависті розтягується на довгі роки [3:74].
Саморегульовані діти Саммерхілла не мають потреби у покараннях, у них немає необхідності поводитися кепсько, тому що вони діють тільки на основі своєї волі та вибору. Вони не ламають речі, не брешуть та не бояться вчителів. Секрет гарної та природної поведінки полягає у вихованні свободою та любов‘ю.
У школі діють демократичні закони, запроваджені всіма дітьми, які створюються на щотижневих шкільних зборах. На них діти спільно вирішують усі спірні питання і найбільш активна участь у самоврядуванні звичайно починається з 12 років. Беруть участь у прийнятті рішень усі, а не тільки ті з дітей, хто хоче бути лідером. У цьому суть демократичної школи: тут діти реально усе вирішують самі. Організація школи на основі самоврядування вимагає набагато більше часу, таланту, гнучкості, ніж у звичайній традиційній школі.
Школу часто критикували за ліберальний підхід, хоча в ній було встановлено більш 200 правил, тобто набагато більше, ніж у звичайних школах. Різниця полягала в тому, що ці правила були розроблені на основі згоди між дітьми та вчителями. Самоврядування стало частиною підготовки майбутніх громадян, які усвідомлюють свої права, і здатні відігравати активну роль, як у школі, так і в майбутньому дорослому житті. О.С.Нілл писав про самоврядування: «Я думаю, що практика Саммер-хілла доводить дієвість самоврядування. Дійсно, школа, в якій немає самоврядування, не може називатися прогресивною. У вас не може бути свободи, якщо тільки діти не відчувають, що вони цілком вільні керувати своїм власним громадським життям» [4:4S-49].
Висновки.
Таким чином, Саммерхілл є місцем, де діти виховуються у щасті. Вони є активними, зацікавле-
ними у навчанні, вільними, а не пригніченими та пасивними. Школярі творчо розвиваються і природ-ньо виховуються завдяки таким умовам росту, як свобода, підтримка, любов та порозуміння. Школа існує задля дітей, а не навпаки, вона дає природню свободу стосунків, що виникла внаслідок відсутності пригнічення. О.С.Нілл знайшов підтвердження своїм висновкам і на практиці побачив цілющі можливості вільного виховання. Він розумів, що на зміну традиційній йде вільна освіта, яка допомагає дитині реалізовувати задатки, закладені природою.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем виховання дитини в умовах свободи.
Список використаної літератури
1. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст.: Проєкт // Освіта. - 2001.-24-31 жовтня. - С.2.
2. Крылова Н.Б, Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001.- 44So.
3. Растригіна А.М. Педагогіка свободи : Методологічні та соціально - педагогічні основи. - Кіровоград : ТОВ “ Імекс ЛТД 2002. - 260с.
4. Нилл А. Саммерхилл : Воспитание свободой: Пер. с англ.. -М.: Педагогіка-Пресс, 2000.- 29бс.
3. Neill A.S. Summerhill. A radical approach to child rearing. Hart Publishing Company, 1960. - 130pp.
6. Гусинський Э., Турчанинова Ю. Идея школы Саммерхилл // Первое сентября.- 1999.- № 49.- CS-9.
7. Гусинский Э., Турчанинова Ю. Главная цель - счастье и душевное здоровье: [ Школа А.Нилла. Англия] // Дайджест. Школа-парк.- 2001.- № 1.- С.143-146.
5. Философский словарь / Под ред. П.Т.Фролова.- 7-е изд., перераб. и доп.- М.: Республика, 2001.- 719с.
Надійшла до редакції 21.03.2007р.
ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПРИКЛАДНОЇ ФІЗИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ КУРСАНТІВ ВИЩИХ ВІЙСЬКОВИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
Однолеток Т.В., Гвоздецька С.В. Сумський державний педагогічний університет ім. А.С.Макаренка Інститут фізичної культури
Анотація. В статті, на основі аналізу науково-методичної літератури розкрито питання необхідності вдосконалення професійно-прикладної фізичної підготовки курсантів вищих військових навчальних закладів. Представлені дані дослідження рівня фізичного розвитку і фізичної підготовленості курсантів Сумського інституту артилерії.
Ключові слова: професійно-прикладна фізична підготовка, курсанти, фізичний розвиток, фізична підготовленість.
Аннотация. Однолеток Т.В., Гвоздецкая С.В. Улучшение профессионально-прикладной физической подготовки курсантов высших военных учебных заведений. В статье, на основании анализа научно-методической литературы раскрыт вопрос необходимости улучшения профессионально-прикладной физической подготовки курсантов высших военных учебных заведений. Представлены данные исследования уровня физического развития и физической подготовленности курсантов Сумского института артиллерии.
Ключевые слова: профессионально-прикладная физическая подготовка, курсанты, физическое развитие, физическая подготовленность.
