CC BY
53
ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В КУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ТЕКСТА
А. Ю. Ивлева
Автор размышляет о ценностных ориентациях современной молодежи, о гражданско-патриотических, духовно-нравственных позициях, социально-культурной составляющей личности молодого человека. В статье также анализируется школьное образование с точки зрения оторванности его от современных жизненных реалий, рассматриваются факторы, влияющие на социализацию подрастающего поколения. Проводится психолого-педагогический анализ известных на сегодняшний день российскому читателю текстов.
Десятилетний опыт работы со студентами убеждает нас в том, что с каждым годом в высшие учебные заведения приходят все более творческие и одаренные люди, не умеющие, однако, в своем большинстве ни показать свою креативность, ни продемонстрировать остроту ума. Не секрет, что в преподавательской среде негласно бытует мнение о том, что современные студенты плохо подготовлены, имеют эклектические знания, чрезмерно свободны в выражении собственного эго, плохо обучаемы и практически демотивированы по отношению к учебе. Все чаще можно услышать, что современная молодежь имеет совершенно иные интересы, проповедует другие ценности, нежели предыдущие поколения.
Вероятно, все вышесказанное до некоторой степени справедливо. Вчерашние школьники, которых только что посвятили в студенты, вряд ли безошибочно выдадут намертво зазубренные законы Ньютона и, конечно, не скажут, когда же закончилась вторая Русско-турецкая война, зная тем не менее, что их было «вроде бы шесть». Более того, в головах наших бывших школьников совсем не уложены на полки знания о Второй мировой войне и, оперируя, например, таким понятием, как «маргиналь-ность», они вряд ли вспомнят о трагедии Гражданской войны в России. Большинство из них в принципе не знают, что значит «маргиналь-ность», но, отгадывая кроссворд, они безошибочно определят, что скрывается за туманным объяснением этого самого понятия.
Наши школьники все это где-то и когда-то слышали, проходили. Возникает типично русский вопрос: кто виноват в таком поверхностном образовании молодого поколения? Родители, успокаивающие свое плачущее годовалое чадо словами: «Не плачь. Пойдем к огоньку [имея в виду Вечный огонь у памятника Неизвестному Солдату], монетку кинешь» или
дающие ребенку новую модель сотового телефона, только чтобы он отстал? Воспитатели детских садов, вечно выпрашивающие деньги на приобретение утвари, занавесок, покрывал, получающие две с половиной тысячи рублей и потому совмещающие сразу и ставку педагога, и ставку нянечки? Что, а вернее как они могут рассказать питомцам в краткие свободные минуты, не занятые мытьем посуды? Учителя, прибегающие с бесконечных репетиторств на уроки и имеющие наконец возможность просто посидеть и отдышаться перед новым кругом беготни по частным урокам? Телевидение, пропагандирующее гламурную жизнь, вознесшее не пьедестал «героев» с глянцевых обложек журналов? Театр, куда детей сгоняют, обещая за посещение поход со всем классом в кафе на детскую дискотеку? Или, может быть, отечественное кино, эпигонствующее, ничуть не стесняясь, западные бренды?
Наши школьники обременены огромным количеством олимпиад; начиная с пятого класса у мало-мальски подающего надежды ученика репетиторы по всем предметам. К ЕГЭ учителя готовят детей заранее, заучивая ответы на вопросы, предполагающие наличие знаний, совсем не предусмотренных школьной программой.
Среднее образование оторвано от реальности, обособлено от практики. На ОБЖ изучают влияние зарина и замана на человеческий организм и последствия ядерной войны (темы, актуальные в 60—70-е гг. прошлого века), не касаясь простой проблемы: как вести себя при пожаре, например, в автобусе. На уроках химии изучают действие ингибиторов и катализаторов в машиностроении, роль и место которых сам учитель представляет весьма смутно. На уроках английского языка читают тексты Ликока, жившего в XIX в., говоря о том, что перед нами — живой, разговорный язык. Бесспорно, живой и разговорный, но только для XIX в.
Огромная лавина информации, надвигающаяся на неокрепшее детское сознание, встречает защитный барьер, неосознанно выдвигаемый ребенком. Не выдвинь он его — результат может быть плачевным: физическое или психическое расстройство. Печально, но за примерами далеко ходить не надо.
Все эти факторы дают нам в результате человека свободного, знающего много, но неглубоко, мыслящего поверхностно, владеющего компьютером, сделавшего одолжение родителям, поступая в университет, и просящего взамен вялого продолжения образования все блага общества, уверенного, что будущее ему уже обеспечено родителями, которые готовы на все, лишь бы их ребенок был не хуже других. Вспоминаются слова М. Швыдкого, сказанные на фестивале «Шумбрат, Финно-Угрия!» по поводу Мордовского национального театра: «Молодцы, что построили. А что вы в нем будете показывать? И кто будет смотреть?»
Культурная деградация личности, безусловно, связанная с наличным социально-экономическим строем общества, имеет, на наш взгляд, более глубокие причины. Д. С. Лихачев не раз повторял, что, если человек теряет свои культурные корни, он теряет самого себя. Культурная память стремительно уходит из памяти подрастающего поколения. Мы видим задачу педагогов в том, чтобы приостановить этот процесс. Это, вероятно, можно сделать, используя разные методики, но помня о главном: теряя культурную самоидентификацию, человек теряет себя. Восхищаясь американским образом жизни или, наоборот, отвергая все американское как источник мирового зла, наши дети часто не знают изречения, достойного запоминания: «She is not right, but she is my country» («Она не права, но это моя страна»), правда, некоторая перекличка с этой фразой, выражающей любовь к своей стране, слышится в песне Ю. Шевчука: «Еду я на Родину, пусть кричат: „Уродина“. Но она нам нравится, хоть и не красавица...». Так нет же! Красавица — златоглавая Русь, родник чистоты, бездонность которого осознают прежде всего те, кому присуща соборность сознания — уникальная русская способность поддерживать других.
Психологи много говорят сейчас о необходимости осознания собственного Я через Другого. Концепции М. Бубера, З. Фрейда, К. Ясперса нещадно эксплуатируются в психолого-педагоги-
ческой литературе, которая в последние десятилетия развивается параллельно литературе художественной. На одном уровне с детективами Дарьи Донцовой оказываются «Советы доктора Курпатова» и книги типа «Папины дочки & маменькины сынки», сотворенные по принципу «Стань счастливым за пять минут». Названная книга написана Татьяной Леус и выпущена в серии «Психология детства», посвящена она одной из животрепещущих проблем: как воспитать мужчину и как воспитать женщину. Вряд ли можно безоговорочно согласиться со следующим утверждением автора книги: «Для того, чтобы стать мужчиной, сын должен отказаться от первой женщины в своей жизни, а именно от своей матери; и, чтобы стать женщиной дочь должна отказаться от первого мужчины своей жизни, а именно от своего отца <. > Оставаясь под материнской «юрисдикцией», сын зачастую становится только юношей и покорителем женских сердец, но не мужем, а дочь, оставаясь в сфере влияния отца, часто становится лишь девушкой и любовницей, но не женой» [3], но ясно одно: родительская любовь — это не только опора и защита, но и ответственность.
В книге Берта Хеллингера «И в середине тебе станет легко», мысли которого коррелируют с позицией Татьяны Леус, цитируется поразительное стихотворение Берриеса фон Мюнхгаузена «Золотой шар»:
«Я любящего сердца не уйму И сыну все заранее прощаю;
Ему теперь долги я возвращаю,
Хотя я должен вовсе не ему» [7].
Главная мысль стихотворения — всю любовь, на которую способны родители, они отдают детям. Но дети неспособны вернуть этот «золотой шар» родителям. Подаренную любовь они передадут уже своим детям. Никто не может заставить «золотой шар» катиться вспять — вектор времени имеет одну направленность и, забывая прошлое, мы лишаем себя будущего.
Давать рецепты по поводу воспитания, формирования культурной памяти, моделирования личности (терминологические словосочетания могут быть различными в зависимости от метаязыка, избранного психологом или педагогом) дело не только неблагодарное, но и неправомерное, на наш взгляд. Можно лишь с отрадой отметить, что отечественная педагогика стоит на гуманистических позициях: «Основой форми-
рующейся личности должно быть Православие, позволяющее восстанавливать „распавшиеся силы души“» [2, с. 8]. Выше мы обозначили некоторые факторы, вызывающие распад сил неокрепших детских душ. Думается, что следует эксплицировать один из главных факторов этого ряда, а именно — выпуск информационной продукции для детей и юношества. Выходит в свет огромное количество журналов не только пресловутого гламурного направления, но и непристойного содержания, а законодательного запрета на выпуск подобной «литературы» не существует. На пропаганде нравственности, как известно, много не заработаешь, гораздо легче заработать на порнографии.
Что может противопоставить этому педагог? Настоящий Текст с его неиссякаемым культурным пространством. Сразу слышатся возражения типа «Попробуйте заставить читать!» Во-первых, нужно не заставить, а заинтересовать: удивление — первый шаг к учению, во-вторых, под текстом понимается хранилище культуры, более того, культура в целом, как утверждал Ю. М. Лотман, может рассматриваться как текст. Причем Лотман постоянно подчеркивал, что это сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию текстов [4]. Живописные тексты (картины) врачуют душу, музыкальные тексты, звуча, очищают сознание, архитектурно-ландшафтные тексты, наряду с другими, выполняют эстетико-релаксирующую функцию.
В любом случае текст передает информацию от создателя сознанию Другого и потому не существует вне воспринимающего сознания. Чем старше текст, тем он информативнее, поскольку он хранит в себе информацию о прежних потенциальных восприятиях. Например, барочная сюита выступает для нас как «серьезная музыка» и в то же время в своей структуре она хранит следы ее восприятия как музыки легкой, танцевальной. Наоборот, духовная музыка — католическая месса, реквием воспринимается нами как светская музыка вне того ритуального контекста, явные следы которого несет ее текст. Еще более сложно дело обстоит с восприятием вербального текста. Например, мы, вероятно, больше знаем о «Слове о полку Игореве», чем современники этого литературного памятника, так как он хранит все культурные слои его прочтений, обрастая огромным количеством комментариев. С дру-
гой стороны, читая, например, тексты Шекспира, мы можем не разгадать некоторые смыслы, поскольку они утрачены в нашей культурно-исторической традиции, не говоря уже об этническом компоненте восприятия. Мы не комментируем здесь этой сложнейшей проблемы, а лишь констатируем: текст не умирает в пределах создавшей его культуры, прежде всего потому, что он не равен материальной сущности. «Текст умирает лишь тогда, когда его перестают читать, то есть когда он перестает давать культуре новую информацию» [5, с. 43]. Задача педагогов, преподающих гуманитарные дисциплины, состоит в том, чтобы оснастить учебный процесс такими текстами, которые передают культурную информацию, т. е. хранят культурную память человечества.
Некоторый опыт накоплен в этом отношении в преподавании английского языка студентам специальности «Регионология» Историко-социологического института Мордовского государственного университета. Предвидя возможные замечания методистов по поводу так называемого текстоцентрического подхода в обучении иностранным языкам, подчеркнем, что ценностные художественные тексты включаются в учебный и внеучебный процесс прежде всего как источники культурной информации. Погружаясь в культурное пространство текста, обучаемые открывают для себя картину мира, отраженную в тексте, совершают путешествие из одной культуры в другую.
Обозначим некоторые теоретические положения, лежащие в основе применяемого подхода. Прежде всего это уже приведенная выше мысль Ю. М. Лотмана о том, что искусство есть особым образом организованный текст, которая чрезвычайно актуальна на современном этапе развития человечества. Сближение культур в процессе глобализации стало неотвратимым процессом, а стремление сохранить культурную идентификацию являет собой попытку не потерять культурные корни. Именно искусство, а не наука, становится хранилищем культурной памяти человечества. Особая двойственная сущность искусства заключается в том, что оно одновременно выступает и как средство передачи информации, и как средство воспитания. Роль вербального текста в этом процессе неоспоримо важна.
Смыслопорождение (термин Ю. М. Лотма-на) художественного текста зависит от тех куль-
турных доминант, которые приняты в обществе в конкретно-историческую эпоху. Как бы многомерен ни был текст, его формальные признаки всегда связаны с культурой того времени, в котором текст появляется на свет. В системе универсалий культуры выражены наиболее общие представления об основных компонентах и сторонах человеческой жизнедеятельности, о месте человека в мире, о социальных отношениях, духовной жизни и ценностях человеческого мира. Все эти компоненты визуализируют символ, который, по мнению А. Белого, лежит в основе человеческого бытия [1].
Задача педагога состоит в том, чтобы обучаемый, читая текст, попытался понять авторский замысел, зашифрованный символом текста. С помощью разных художественных текстов можно проиллюстрировать универсальную природу символа, представляя параллельный мир символов в текстах разных культурно-исторических эпох.
Изучая культуру Великобритании со студентами — членами Английского клуба ИСИ, мы преднамеренно анализировали творчество художников, принадлежащих к разным литературным направлениям и применяющих разные приемы создания текста для того, чтобы доказать, что в любом литературном стиле и при любой технике письма в культурном пространстве текста, в сущности, предстает единый Символ-предел, воплощаемый символами-образами, отражающими историю человечества и общечеловеческие ценности вне их принадлежности к определенному этническому пространству.
Так, мы обратились к текстам таких непохожих на первый взгляд художников, как Оскар Уайльд и Джеймс Джойс. Один из них — представитель эстетизма, чью полную трагизма судьбу иногда трактуют очень поверхностно, забывая, что в самом, быть может, пронзительном произведении Уайльда <^е Profundis» («Из глубины») звучит мысль о том, что только страдание делает человека Человеком — мысль необыкновенно близкая всей русской культуре.
Джойса обычно воспринимают как новатора, привнесшего в литературу новый роман, написанный в манере «потока сознания» и потому трудно читаемый. Мы открываем студентам и необыкновенно изящные стихи, и полные психологизма новеллы Джойса, за которые его часто сравнивают с А. П. Чеховым. У студентов вызывает подлинный интерес биография Джой-
са, вступившего в противоборство с религией и искавшего душевный покой в географических и интеллектуальных странствиях.
Именно культурное пространство текста, вобравшее в себя художественную картину мира эпохи, трансформированную в уникальную картину восприятия мира конкретным художником, показывает нам, что биография Художника обладает исторической конкретностью и подразумевает наличие культурной памяти, вбирающей в себя всеобщую историю. Применяемый при знакомстве с биографией писателя метод биографической рефлексии предполагает осмысление собственной биографии с целью основ выяснения собственной идентичности и форм ее проявления в повседневной жизни.
С помощью анализа биографии и воспроизведения прошлых жизненных ситуаций актуализируются чувства и осознаются события, определившие формирование личности человека. Подобная работа над собственной биографией помогает рефлектировать различные стороны человеческой жизнедеятельности, определять природу ценностных ориентаций и интересов и поэтому может применяться при различных методологических подходах. Специфика метода биографической рефлексии заключается в том, что знания и опыт человека, события его жизни выделяются из всех социальных контекстов и подвергаются внимательной оценке.
Значение этого метода состоит в том, что занятия по методу биографической рефлексии помогают получить объяснение собственной культурной принадлежности, идентифицировать личные культурные стандарты и раскрыть механизм культурного самовосприятия. Это становится особенно важным в эпоху сближения культур, когда представитель каждой культуры должен, с одной стороны, осознавать свою культурную принадлежность к определенной этнической культуре, а с другой — ощущать себя представителем общеземной цивилизации.
Языковая и художественная картина мира, открывающаяся перед студентами, изучающими английский язык, обогащает их личности, способствуя формированию общечеловеческих ценностей. Наиболее эффективным в этом процессе является объединение преподавателем в единый пласт культуры музыкальных, живописных и художественных литературных текстов, тем более что современные мультимидий-
ные технологии позволяют «иллюстрировать» читаемый вербальный текст полотнами живописи, сопровождая это звучащей музыкой. (Подобный опыт был предпринят нами при работе над текстами Уайльда, и некоторые студенты, впервые услышавшие органные прелюдии Баха и духовную музыку Рахманинова, высказали сожаление по поводу того, что так поздно узнали о существовании Такой Музыки.)
Нет необходимости в очередной раз говорить здесь о том, что преподавание иностранных языков, как никаких других дисциплин, способствует воспитанию личности обучаемых. В настоящее время дидакты много говорят о пересмотре принципов формирования вторичной культурной личности при изучении иностран-
ного языка, принципов взаимодействия родного и приобретенного менталитета. По мнению ректора Нижегородского лингвистического университета Г П. Рябова, для этого необходимо планомерное создание антологии прецедентных текстов, вошедших в национальное сознание и социокультурный контекст [6, с. 13]. Данное утверждение справедливо особенно по отношению к преподаванию иностранных языков на лингвистических факультетах, однако, мы берем на себя смелость утверждать, что любой преподаватель иностранных языков, владеющий проблемами философии культуры, вправе осуществить подборку текстов, являющих собой культурное пространство, воспитывающее личность.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Белый А. Символизм как миропонимание / А. Белый. — М. : Республика, 1994. — 525 с.
2. Винтин И. А. Педагогические основы социального самоопределения студентов во внеучебной деятельности в высшем учебном заведении / И. А. Винтин. — Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2006. — 413 с.
3. Леус Т. Папины дочки & маменькины сынки / Т. Леус. — СПб. : Наука и техника, 2008. — 224 с.
4. Лотман Ю. М. Культура как субъект и сама-себе объект. Т. 3 / Ю. М. Лотман // Избранные статьи : в 3 т. — Таллин : Александра, 1992. — С. 368—380.
5. Руднев В. П. Текст и реальность : направление времени в культуре / В. П. Руднев // Руднев В. П. Философия языка и семиотика безумия : избранные работы. — М. : Территория будущего, 2007. — С. 38—52.
6. Рябов Г. П. Язык и культура в подготовке специалистов в эпоху глобализации / Г. П. Рябов // Вестн. НЛГУ им. Н. П. Добролюбова. Вып. 2. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — Н. Новгород : НЛГУ, 2008. — С. 9—17.
7. Хеллингер Б. И в середине тебе станет легко / Б. Хеллингер ; пер. с нем. — М. : Психотерапия, 2008. — 208 с.
Поступила 09.03.09.
