CC BY
79
УДК 378.01
А. В. Дубаков
ВОСПИТАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА НА ОСНОВЕ РЕШЕНИЯ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ
Интенсивное развитие политических, социально-экономических, культурных процессов в современном обществе обуславливает выдвижение ряда новых требований к профессиональной подготовке будущего учителя. От современного выпускника высшей педагогической школы требуются целеустремленность, активность, умение творчески и динамично осуществлять поставленные цели, применять полученные знания в изменяющихся условиях. Особое внимание уделяется тому, чтобы современный учитель обладал коммуникативной компетенцией. Мы полагаем, что феномен коммуникативной компетенции можно позиционировать в качестве приоритетной составляющей профессионализма учителя, так как общение сучащимися составляет основу педагогической деятельности. Без наличия у будущего педагога оптимального уровня сформированности коммуникативной компетенции, нельзя сказать, что полученное образование будет качественным, а педагогическая деятельность успешной.
В начале данной статьи остановимся на раскрытии сущностной характеристики коммуникативной компетенции студентов педвуза. Что представляет собой данное явление? На что, в данном русле, должна быть направлена профессиональная подготовка? Для более глубокого осознания компетенции коммуникативной, следуя дедукционным путем, остановимся на понятии «компетенция» в самом общем смысле.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил сделать вывод, что в последнее время понятие «компетенция» в российской научной теории часто ассоциируют с понятием «компетентность». Мнения исследователей в определении компетенции и компетентности далеко не всегда однозначны. Мы считаем целесообразным аккумулировать основные значения, а затем провести параллель между данными категориями, тем самым, обозначая их отличительные признаки.
Компетенция — это совокупность знаний умений, навыков и качеств, способов деятельности, которые и составляют структуру явления (Р. П. Миль-руд); это способность мобилизовать данные знания (Э. Ф. Зеер.); наличие определенных полномочий, функций, владение определенными функциями [3].
Компетентность - это владение системой знаний и умений, то есть обладание человеком соответствующей компетенцией [6]. Именно владение в
данном случае является ключевым словом и отличает компетентность от просто совокупности знаний, умений, навыков и качеств.
Опираясь на изложенное выше, можно сделать вывод, что компетенция обеспечивает эффективное протекание деятельности в образовательном процессе и позиционируется в качестве общего требования (нормы) к образовательной подготовке. Компетентность может быть представлена в качестве спектра определенных компетенций и является достоянием личности [6]. Специалист, владеющий определенным набором компетенций, может быть назван компетентным, то есть обладающим компетентностью в той или иной области профессиональной деятельности.
Наличие высокого уровня коммуникативной компетенции позволяет студентам не только продуктивно строить дискурс в сфере учебно-профессиональной деятельности, но и осуществлять педагогическое взаимодействие в дальнейшей трудовой деятельности в соответствии с поставленными целями и задачами. Соответственно, говоря о студенте высшей педагогической школы, мы ориентируемся на будущего учителя, подразумевая при этом окончательную цель — воспитание коммуникативной компетенции будущего учителя.
В структуре коммуникативной компетенции студента педвуза должны присутствовать все элементы, определяющие эффективность будущей профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим мы считаем целесообразным раскрыть концепцию трехуровневой организации языковой личности Ю. Н. Караулова. В структуре языковой личности автор выделяет три магистральных уровня - вербально-семантический, тезаурусный и прагматико-психологический (Е. В. Челпанова). Согласно наличию данных уровней, коммуникативная компетенция представлена тремя компонентами: лингвистическим, ког нитивным и психологическим. В соответствие с данной интерпретацией коммуникативная компетенция студентов педвуза - это интегративное качество личности, включающее лингвистический, социокультурный и социально-психологический компоненты. В свою очередь, каждый из компонентов представлен определенной компетенцией - лингвистической, социокультурной и социально-психологической.
1) Лингвистическая компетеннция — это совокупность знаний, умений и качеств в области вербальных и невербальных средств, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям профессионального общения. Наличие лингвистической компетенции определяет владение нормативным языком.
2) Социокультурная компетенция — это умение интерпретировать смысл высказываний, исходя из культурных особенностей коммуникантов; анализировать коммуникативные ситуации в рамках соответствующей
культуры и на основе такого анализа формулировать условия такой деятельности.
3) Социально-психологическая компетенция - это органичная совокупность знаний, умений и качеств, направленных преодоление многочисленных со1(иально-психологических барьеров, возникающих в профессиональной и учебной коммуникации.
Органичная совокупность данных компетенций обеспечивает эффективное протекание общения и управление им в комплексе различных учебновоспитательных ситуаций. Именно на целенаправленное формирование данных компонентов и может быть ориентированна профессионально-педагогическая подготовка в области коммуникативной компетенции.
Как воспитать у студентов педагогического вуза высокий уровень коммуникативной компетенции? Какие средства будут наиболее эффективными? В рамках нашего диссертационного исследования в качестве средства воспитания коммуникативной компетенции мы рассматриваем ситуативные задачи.
Ситуативная задача —это «объект мыслительной деятельности, содержащий вопросную ситуацию, включающий в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения» [23, С. 4].
Выступая в качестве объекта мыслительной деятельности, задача предполагает наличие субъекта, то есть «решателя» [1]. Именно на задачу, как на определенного рода объект направлена вся активность решателя в его познавательной деятельности. В основе ситуативной педагогической задачи лежит вопросная педагогическая ситуация, то есть совокупность условий, обстоятельств с обозначенным пространственно-временным контекстом, которые специально задаются преподавателем, В конце задачи осуществляется постановка вопроса или нескольких вопросов. Решение задачи и есть ответ на поставленный вопрос, достижение цели.
Разрабатывая ситуативные задачи и включая их в образовательный процесс, преподаватель может целенаправленно использовать их как средство воспитания коммуникативной компетенции. Данные задачи, отражая реальные коммуникативные учебно-воспитательные ситуации, направлены на развитие знаний, умений и качеств, входящих в состав коммуникативной компетенции. Решение ситуативных задач позволяет студентам получать новые знания об общении, обогащать, усваивать и закреплять полученные знания, корректировать имеющееся знания, умения и качества, «активизировать познавательную деятельность» £4]. В практическом плане решение ситуативных задач направлено на формирование профессиональных умений и навыков, что в дальнейшем позволит будущим учителям быстро ориентироваться и находить выход из затруднительных ситуаций, прогнозировать дальнейшее поведение участников ситуации и т. д., т. е. эффективно осуществлять коммуникативную деятельность.
Мы считаем, что единичное понятие, употребляемое изолированно, не может привести к наиболее эффективному, целостному результату. Данное утверждение характеризует и ситуативную задачу. Целостный результат может быть получен только в том случае, когда средство, привлекаемое для его достижения представлено в качестве целого, а не отдельных, изолированных элементов. Вследствие этого встает вопрос о разработке системы ситуативных педагогических задач.
Система ситуативных педагогических задач - это совокупность педагогически содержательно наполненных ситуативных задач, взаимосвязанных между собой и представляющих целостный объект, направленный на достижение запланированной цели.
Ситуативные задачи в нашем исследовании были систематизированы следующим образом:
1) мотивационные си туативные задачи - формирование у будущих учителей мотивов к овладению общением, коммуникативной компетенцией, развитие профессионального интереса, создание мотивационной среды в процессе решения мотивационных ситуативных задач, формирование потребностей в обогащении знаний о коммуникативной компетенции;
2) дискурсивно-педагогические ситуативные задачи - развитие культуры речевого общения, умений диалогического общения, формирование стиля индивидуальной коммуникативной деятельности, приемов общения, способностей к патгернированию, формирование эмпатии, толерантности, обогащение и закрепление теоретических знаний:
3) рефлексивно-пиктографические творческие ситуативные задачи [5] - осознание особенностей коммуникативной компетенции: лингвистической, социокультурной и социально-психологической компетенций, рефлексия собственных действий, их последующая коррекция, обогащение и закрепление теоретических знаний;
4) гностико-эвристические ситуативные задачи - развитие критического мышления, умений выходить из комплексных коммуникативных ситуаций с опорой на логику и интуицию.
Данные задачи распределены нами по основным элементным составляющим коммуникативной компетенции, отражая, тем самым, точную направленность на целенаправленное формирование системы знаний, умений и качеств, входящих в состав коммуникативной компетенции студентов педвуза.
Идея нашего исследования также базируется на том, что эффективность воспитания коммуникативной компетенции студентов педвуза на основе решения ситуативных задач обеспечивается соблюдением специально организованных педагогических условий:
1) разработка и внедрение в образовательный процесс педвуза спецкурса «Коммуникативная компетенция»;
2) создание педагогической комфортной среды, способствующей самореализации студентов;
3) конструирование и реализация технологического алгоритма воспитания коммуникативной компетенции студентов педвуза на основе решения ситуативных задач.
Процесс воспитания коммуникативной компетенции на основе решения ситуативных задач осуществлялся в четыре этапа: подготовительный, исходно-диагностический, процессуально-технологический, итогово-диагностический. Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» и протекало в условиях образовательного процесса. Общая численность студентов, принявших участие в нашей опытно-поисковой работе, составила 130 человек.
В рамках подготовительного этапа мы остановились на определении и обосновании трех основных уровней сформированпости коммуникативной компетенции студентов — низком, среднем и высоком. Каждый уровень определялся исходя из трех основных критериев: 1) Знания, необходимые для эффективного осуществления коммуникативной деятельности. 2) Умения, необходимые для эффективного осуществления коммуникативной деятельности. 3) Качества, необходимые для эффективного осуществления коммуникативной деятельности.
На подготовительном этапе мы сочли необходимым осуществить анализ практикумов по решению педагогических задач с целью изучения тенденции разработки ситуативных задач и их возможного дальнейшего применения в процессе воспитания коммуникативной компетенции. Нами было проанализировано более десяти практикумов задач и заданий по педагогике, таких авторов как Л. Л. Додон (1968), Н. А. Стусь (1.975), Т. М. Куриленко (1988), Г. Г. Петроченко (1990), О. П. Морозовой (2000) и др. В данном случае мы пришли к выводу, что большинство задач тематически не соответствуют реальной действительности и являются устаревшими. Вследствие этого мы остановились на отборе и составлении ситуативных задач, которые отражали бы современные педагогические проблемы в области коммуникативной компетенции И СхМОГЛИ бы вызвать у будущих учителей действительно реальный интерес.
На исходно-диагностическом этапе осуществлялось фронтальное и персонифицированное изучение коммуникативной компетенции студентов. В данном контексте мы остановились на определении исходного уровня сформированное™ коммуникативной компетенции, а также на составлении плана действий, направленных на повышение данных уровней, если они не соответствуют нормативу.
Для изучения уровня коммуникативной компетенции, прежде всего, был применен метод иллюстративно-монографического наблюдения, направлен-
ный на объективную оценку целостной картины состояния изучаемой проблемы, раскрытие её характерных черт. В контексте данного исследования метод иллюстративио-моно1рафического наблюдения - это всестороннее, систематическое и детальное исследование одной и той же группы студентов в их индивидуальном продвижении по заданному алгоритму воспитания коммуникативной компетенции на основе решения ситуативных задач. Исследование воспитания коммуникативной компетенции с помощью метода иллюстративно-монографического наблюдения включало несколько основных этапов: 1) беседа до начала наблюдения; 2) собственно наблюдение; 3) анализ полученных результатов; 4) консультативная беседа.
Вместе с тем в процессе исследования мы также использовали опросные методы - анкетирование (составление и применение опросника «Коммуникативная компетенция и её роль в профессионально-педагогической деятельности»); тестирование (подборка тестов осуществлялась с опорой на определение структурной и содержательной характеристик коммуникативной компетенции с целью выявления сформированное™ различных компонентных составляющих коммуникативной компетенции студентов педвуза.).
После применения выше указанных диагностических методов был проведен качественный анализ, а результаты обобщены. Далее проводилась консультативная беседа, направленная на анализ уровня коммуникативной компетенции, выносился педагогический диагноз и совместно со студентом происходило планирование действий (на занятиях и в процессе самостоятельной работы) по повышению уровня сформированное™ коммуникативной компетенции. Полученные на исходно-диагностическом уровне результаты представлены в таблице.
Таблица
Сформирован ность коммуникативной компетенции студентов на исходно-диагностическом этапе, в %
низкий уровень средний уровень высокий уровень
58 37 5
Таким образом, большая часть студентов (58%), принимавших участие в нашем исследовании обладают низким уровнем сформированное™ коммуникативной компетенции. Данные студенты практически не имеют представлений о коммуникативной компетенции, отличаются дефицитом знаний и умений в области коммуникативной компетенции. Значительно меньшая часть студентов (37%) обладает средним уровнем коммуникативной компетенции. Данный уровень рассматривается как допустимый. Высоким
уровнем коммуникативной компетенции обладает лишь 5% студентов. То положение, что большая часть студентов находятся на низком уровне, на наш взгляд представляется естественным, так как в данном случае еще не была проведена специальная работа по воспитанию коммуникативной компетенции.
На процессуально-технологическом этапе осуществлялось непосредственно воспитание коммуникативной компетенции на основе решения ситуативных задач. В данном аспекте происходила проверка выявленных педагогических условий.
В процессе исследования было выяснено, что у большинства студентов наблюдается отсутствие или дефицит знаний в области коммуникативной компетенции. Без наличия данных знаний решение ситуативных задач не представляется возможным. Вследствие этого нами был разработан и внедрен в образовательный процесс факультета иностранных языков спецкурс «Коммуникативная компетенция». Структура спецкурса включает теоретическую и практическую части. В рамках теоретической части студенты изучали такие вопросы как, «историко-логический анализ проблемы коммуникативной компетенции учителей; профессионально-педагогическая компетентность; коммуникативная компетенция учителя; пути и средства самовоспитания коммуникативной компетенции учителя; роль педагогического дискурса в контексте коммуникативной компетенции учителя». Практическая часть включает выполнение заданий творческого характера и непосредственно решение ситуативных задач.
Необходимым условием воспитания коммуникативной компетенции студентов педвуза на основе решения ситуативных задач являлась разработка и внедрение технологического алгоритма. Данный алгоритм представлен последовательными шагами:
Первый шаг - диагностический - определение готовности студентов к решению ситуативных задач. В данном контексте студентам предлагалось решить несколько ситуативных задач, и именно на основе этого определялась их готовность к решению.
Второй шаг - проецируемый - выдвижение нескольких алгоритмов решения. Выбор необходимого алгоритма ситуативной задачи. Избежание алгоритма - характерная ошибка в процессе решения ситуативных задач. В рамках нашего исследования мы остановились на двух алгоритмах, один из которых предназначен для решения мотивационных, дискурсивно-педагогических и гностико-эвристических ситуативных задач. Исходя из особенностей рефлексивно-пиктографических творческих ситуативных задач, в процессе их решения был использован алгоритм, предложенный Н. Я, Сай-гушевым;
Следующий шаг - исполнительский—решение задачи по заданному алгоритму. Именно здесь студенты решали различные ситуативные задачи;
Аналитический шаг технологического алгоритма-рефлексия;
Заключительный шаг - коррекционный - коррекция: исправление ошибок в совместном с преподавателем обсуждении. Совместная с преподавателем коррекция ошибок повлияла на решение задач в делом. В данном случае определилась тенденция более осознанного и глубокого решения задач. В дальнейшем было замечено, что студенты стали делать значительно меньше ошибок, более ответственно подходить к решению ситуативных задач.
Реализация технологического алгоритма дает будущим учителям возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и педагогические процессы, устанавливать связи между явлениями, педагогическим воздействием и ответной реакцией, осознавать логику, последовательность педагогических действий.
На процессуально-технологическом этапе студентами систематически решались различные ситуативные задачи. В рамках данной статьи нам не представляется возможным привести тексты задач. Здесь мы считаем нужным раскрыть лишь общую содержательную направленность представленных ситуаций.
1) Мотивационные ситуативные задачи отражали примеры проявления коммуникативной компетенции в педагогической деятельности. Данные задачи способствовали повышению интереса к коммуникативной компетенции, к будущей профессиональной деятельности. «В описываемых ситуациях работать на уроках радостно и увлекательно. Учителя вносят в атмосферу урока творчество, напряженность мысли и юмор. Вместе с тем наблюдается органичная совокупность требовательности и желание помочь каждому». Какие методы использует учитель? В чем причина успеха? Анализируя ситуацию, отвечая на поставленные вопросы, студенты осуществляют решение задачи, стараются следовать данным примерам в дальнейшем. 2) Дискурсивно-педагогические ситуативные задачи содержали примеры речевого взаимодействия учителя и педагога, личностно-ориентированный педагогический дискурс и дискурсивную деструкцию. «В представленных ситуациях учитель ученик разговаривает с товарищами во время урока, не слушая учителя. Учитель делает замечание, часто в некорректной форме. Все это перерастает в конфликт». Как должен был поступить учитель? Решение данных задач способствовало более глубокому осознанию явления педагогического дискурса, его функции и роль в контексте коммуникативной компетенции педагога. 3) Рефлексивно-пиктографические творческие ситуативные задачи отражали различные коммуникативные ситуации, представленные в виде иллюстраций. В графических ситуациях отражены различные реальные коммуникативные ситуации. Студенты, прежде всего, описывали ситуацию, а затем приступали к ее решению. Данные задачи направлены на развитие творческого мышления, умений находить выход из нестандартных ситуаций. 4) Гностико-эвристические ситуатив-
ные задачи содержали наиболее комплексные ситуации, анализ которых является весьма затруднительным. В данных ситуативных задачах отражены сложные и нестандартные ситуации в области коммуникативной компетенции. Учитель видит отсутствие толерантности, сталкивается с серьезными проблемами в конфликтных ситуациях. Как должен поступить педагог?
В процессе решения задач создавалась благоприятная эмоциональная среда, привлекались элементы педагогической импровизации, происходила стимуляция студентов к успеху, акцентировалось внимание на их достижениях, что в свою очередь обеспечивало эффективность воспитания коммуникативной компетенции на основе решения ситуативных задач.
Основным результатом итогово-диагностического этапа, проходившего в условиях реальной практики, явилось продвижение студентов к более высокоьху уровню коммуникативной компетенции. Так, по сравнению с исходно-диагностическим этапом (58%) количество студентов с низким уровнем коммуникативной компетенции снизилось до 8%. Число студентов со средним уровнем коммуникативной компетенцией повысилось до 14%. Вместе с тем 78% студентов стали обладать высоким уровнем коммуникативной компетенции.
В качестве вывода отметим, что результаты исходно-диагностического этапа исследования подтвердили позитивные изменения в сформированное™ коммуникативной компетенции студентов педвуза на основе решения ситуативных задач. Разработанная система подтвердила свою эффективность, а педагогические условия явились необходимыми и достаточными для повышения результативности воспитания коммуникативной компетенции на основе решения ситуативных задач.
Проведенное нами исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение обозначенной проблемы. В процессе дальнейшей работой над этой темой возможна более глубокая разработка в таких направлениях, как: а) совершенствование системы ситуативных задач по воспитанию коммуникативной компетенции; б) педагогическое осмысление и тщательная проверка методики оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции.
Библиографический список
1. Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. - М.: Педагогика, 1990. — 184 с.
2. Болтянская, Т. О. Ситуативные задачи как средство формирования финансово-экономического мышления студентов техникума / Т. О. Болтянская: Дис. ... канд. пед. наук / Уральский государственный педагогический университет. — Екатеринбург, 2006,- 183 с.
3. Нестеров, В. В. Педагогическая компетентность / В. В. Нестеров, А. С. Белкин: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003,- 188 с.
4. Петроченко, Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике / Г. Г. Петроченко: Учеб. пособие. - Мн.: Университетское, 1990. - 224 с.
5. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя / Н. Я. Сайгушев: Монография. - М.: Магнитогорск: МПГУ; МАГУ, 2002. - 273 с.
6. Хуторский, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторский // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
УДК 510(022) +3 78.026.7
Д. Г. Демьянов
ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПО МАТЕМАТИКЕ
Профессиональная деятельность будущих специалистов осуществляется во взаимосвязи с потоком различной информации, которая в современных условиях резко и быстро возрастает. Это означает, что в профессиональные обязанности высокообразованных специалистов входит, в частности, умение оперировать этим потоком и овладевать новыми знаниями. Поэтому знания, полученные в процессе обучения в вузе, должны быть ориентированы не только на их применение в профессиональной деятельности, но также служить основой для приобретения новых знаний. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема овладения студентами методами познавательной деятельности в условиях самостоятельной работы.
В ряде законодательных и нормативно-правовых документов, определяющих стратегию развития отечественного образования на ближайшую перспективу - «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральной программе развития образования на 2000-2025 гг.», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» и др. - подчеркивается, что стратегической задачей образования в России является конструирование таких образовательных систем, в условиях которых ребенок получал бы запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых для того, чтобы адаптироваться в сегодняшней ситуации, быть готовым действовать в меняющихся условиях [1, с. 7].
Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения
