CC BY
195
ции. На наш взгляд, лучшим инструментом является материнский голос. Неважно, насколько женщина музыкальна, красивый ли у неё тембр. В любом случае голосом она может передать будущему ребёнку свои чувства и эмоции. Это прекрасный способ для установления духовного контакта с будущим ребёнком. Во время вокализирования возникает особая вибрация внутренних органов. Она активизирует функции дыхания и кровообращения. В процессе пения участвуют не только связки, но и весь организм: каждый внутренний орган вибрирует особым образом. Вибрация, вызванная пением, благоприятно влияет на организм будущей мамы. Кроме того, при пении мы предлагаем использовать нижнее диафрагмальное дыхание, как наиболее ёмкое, но экономичное в плане физических затрат. В процессе пения происходит тренинг удержанного выдоха, быстрого расслабления, а также мышц живота. На наш взгляд, подобного рода «гимнастика» является полезной и может помочь будущей маме при родах. Активное звуковое воспроизведение включает в себя простые вокализации
на гласные «о», «а», которые впоследствии помогут раскрытию родового канала, распевы слогов на незатейливые мелодии, исполнение колыбельных, романсов. Данная программа подбирается для каждой женщины индивидуально.
В ходе занятий женщины отмечают положительный эмоциональный настрой и указывают на возникновение чувства уверенности в положительном протекании беременности и рождения ребёнка.
Библиографический список
1. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. - М.: Смысл, 1997.
2. Закаблуковская Э.Н. Роды как духовное открытие. - М., 2000.
3. Иванченко Г. В. Восприятие музыки и музыкальные предпочтения // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22. - №>1.
4. Леус Т.В. Представление женщины о себе как о матери в период беременности и после родов: Дис. ... д-ра наук. - М., 2001.
5. Филиппова Г.Г. Психология материнства: Дис. ... д-ра наук. - М., 2001.
А.В. Дубаков
СИТУАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Интенсивное развитие политических, социально-экономических, культурных процессов в современном обществе обуславливает выдвижение ряда новых требований к профессиональной подготовке будущего учителя. От современного выпускника высшей педагогической школы требуются целеустремленность, активность, умение творчески и динамично осуществлять поставленные цели, применять полученные знания в изменяющихся условиях. Особое ударение в данном контексте ставится на том, что современный учитель должен обладать надлежащими познаниями в вопросах общения, то есть коммуникативной компетенцией. Явление коммуникативной компетенции можно позиционировать в качестве приоритетной составляющей профессионализма учителя, так как общение с учащимися составляет основу педагогической деятельности. Без наличия у будущего педагога оптимального уровня сформированности коммуникативной компетенции, нельзя сказать, что полу-
ченное образование будет качественным, а педагогическая деятельность успешной.
Вместе с тем актуальность проблемы и темы данной работы обусловлена определенными противоречиями и несоответствиями. Так, среди основных следует выделить несоответствие между потребностью современного общества в подготовке учителя, обладающего коммуникативной компетенцией и сложившейся системой профессионально-педагогической подготовки специалистов, увы, не уделяющей, не смотря на все новые и новые разработки и исследования в данной области, должного внимания целенаправленному формированию знаний, умений и качеств, необходимых для эффективной реализации общения в заданных ситуациях.
Опираясь на анализ актуальности, обозначенное выше несоответствие мы приходим к проблеме поиска и исследования средств воспитания коммуникативной компетенции будущего педагога. В качестве одного из таких средств мы счи-
таем целесообразным использовать ситуативные задачи.
Однако, прежде всего, остановимся на анализе коммуникативной компетенции педагога. Что представляет собой данное явление? На что, в данном русле, должна быть направлена профессиональная подготовка будущего учителя? Для более глубокого осознания компетенции коммуникативной, следуя дедукционным путем, остановимся на понятии «компетенция» в самом общем смысле.
В последнее время, да и на протяжении генезиса понятия «компетенция» в российской научной теории его очень часто ассоциируют с понятием «компетентность». Причина сопоставления компетентности и компетенции кроется в этимологическом происхождении слова, в двусмысленности перевода. В английском языке компетентность и компетенция передаются одним словом -competence. Вероятно, по этой причине понятия в современной науке иногда позиционируют как синонимичные. В рамках данной работы мы исследуем коммуникативную компетенцию. Здесь возникает вопрос равнозначны ли категории «компетентность» и «компетенция»? С целью избежания дальнейшей терминологической путаницы, проведем сравнительно-сопоставительный анализ данных категорий и раскроем их сущностные характеристики.
В трудах РП. Мильруда [7], С.Б. Син [11], А. Хуторского [12] компетентность и компетенция разграничены следующим образом. Компетенция, согласно точке зрения данных исследователей, входит в состав компетентности. Компетентность - это владение человека соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенция в какой-то мере отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество (характеристика). Компетенция - это некая совокупность знаний, умений и навыков, а компетентность - владение данными знаниями, умениями и навыками [12]. Компетентность в данном случае можно представить как «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций» [7, с. 31]. Итак, компетенция входит в состав компетентности. Данная трактовка является одной из
основных. Именно «владение» является здесь ключевым словом. В то же самое время существует и другой подход к разграничению компетентности и компетенции.
Академик А.С. Белкин, анализирует понятия «компетенция» и «компетентность» в двух планах - социальном и педагогическом и проводит различие между ними [2]. В социальном плане под компетентностью А.С. Белкин подразумевает «совокупность, прежде всего, знаниевых компонентов в структуре сознания человека». В данном случае подразумевается система информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие, о способах реализации своих компетенций [13, с. 29].
Компетенции, в трудах А.С. Белкина, совокупность тех социальных функций, которыми должен обладать человек при реализации социально значимых прав и обязанностей члена общества, социальной группы, коллектива.
В педагогическом плане компетенция - совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе. С профессионально-педагогических позиций компетентность - совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих реализацию компетенций [2, с. 4].
С данных позиций можно условно обозначить компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет [2]. Компетенция может иметь временный характер, компетентность является достоянием личности.
Опираясь на выше сказанное можно сделать вывод, что компетентность отличается от компетенция. Компетентность - это владение системой знаний и умений, опыта. Это также способности, адекватные тому, что нужно сделать.
Компетенция - система знаний умений, навыков и качеств, которые и составляют структуру явления. Компетенция - это также способность мобилизовать определенные знания, наличие определенных полномочий, функций, владение определенными функциями. Компетенция обеспечивает эффективное протекание деятельности в образовательном процессе. Компетентность может быть представлена в качестве спектра определенных компетенций и соответственно является более широким понятием. Специалист, располагаю-
щий определенным набором компетенций, может быть назван компетентным и обладающим компетентностью в той или иной деятельности.
Понимание компетенции А.С. Белкиным является своеобразной основой для определения коммуникативной компетенции будущего учителя. Согласно данной точке зрения, в современных условиях под коммуникативной компетенцией понимается овладение совокупностью педагогических функций, обеспечивающих смысловое восприятие информации от учителя педагога (коммуникатора) к ученику (реципиенту) и обратно [8, с. 63]. Данное определение носит информационно-смысловой характер. Для нас представляет интерес определение коммуникативной компетенции студентов педвуза с психолого-пе-дагогических позиций. В данном ключе коммуникативная компетенция - это организация педагогического взаимодействия, при которой создается общность участников образовательного процесса при сохранении индивидуальности каждого из них, формируется психологическая готовность к сотрудничеству на основе «встречных усилий», обеспечивается достижение ожидаемых результатов [8, с. 63]. Именно данное определение и принимается за исходное в рамках нашего исследования. Умение создания органичного взаимодействия одна из основополагающих целей педагога. Только учитель с высоким уровнем коммуникативной компетенции способен на это.
Не имея более четкого представления о структурной характеристике коммуникативной компетенции будущего учителя, нельзя наиболее адекватно приблизиться к её более полному осознанию, и ответить на вопрос, какими знаниями, умениями и качествами должен обладать педагог, чтобы организовать педагогическое взаимодействие. Коммуникативная компетенция будущих учителей не является односоставным понятием, в её состав входят и другие компетенции, состоящие в свою очередь из определенных знаний, умений и качеств. Раскрытие данных компетенций и позволит нам дать более полное представление о структурной характеристике коммуникативной компетенции, осознать, что влияет на организацию педагогического взаимодействия. В связи, с этим в данной статье мы считаем необходимым раскрыть концепцию трехуровневой организации языковой личности, предложенную Ю.Н. Карауловым. В рамках данной концепции выделяется три основных уровня - вербально-семантический, те-
заурусный и прагматико-психологический. Согласно концепции коммуникативная компетенция представлена тремя компонентами: лингвистическим, когнитивным, относящим её к определенной социокультурной общности, психологическим, очерчивающим круг функций коммуниканта в его отношениях с субъектом речи [13]. Опираясь на данную точку зрения, коммуникативная компетенция будущего специалиста - интегративная характеристика субъекта труда, включающая в себя лингвистическую, социокультурную и социально-психологическую компетенции. Раскроем данные составляющие.
1. Лингвистическая компетенция. С опорой на исследование Е.В. Челпановой [13] лингвистическая компетентнция - это совокупность знаний, умений и качеств в области вербальных и невербальных средств, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям профессионального общения.
2. Социокультурная компетенция - способность интерпретировать смысл высказываний и текстов, исходя из культурных особенностей коммуникантов, анализировать коммуникативные ситуации в рамках соответствующей культуры и на основе такого анализа формулировать условия деятельности.
3. Социально-психологическая компетенция -это способность преодолевать многочисленные социально-психологические барьеры, возникающие в профессиональной и учебной коммуникации. Итак, в состав коммуникативной компетенции будущего учителя входят знания, умения и качества лингвистической, социально-психологической и социокультурной компетенций, направленных на обеспечение оптимальной организации общения и управления им.
Коммуникативная компетенция определяет ориентирование в социальных ситуациях, личностные особенности и эмоциональное состояния других людей, выбор адекватных способов обращения с ними и реализацию этих способов в процессе взаимодействия, распределение и концентрирование внимания, действие в публичной ситуации, привлечение к себе внимания, установление психологического контакта, культуру речи [4].
В качестве средства воспитания коммуникативной компетенции будущих учителей мы рассматриваем ситуативные педагогические задачи. Говоря о средствах воспитания, отметим, что
к ним могут относиться различные материальные предметы, природа, художественная литература, коллектив, способы коммуникации. Данный список может быть расширен в зависимости от ситуации, детализирован и конкретизирован. Все это позволяет констатировать, что в качестве средств воспитания могут выступать элементы материальной и духовной деятельности, которые могут быть использованы в процессе достижения поставленной цели.
Ситуативная задача - это «объект мыслительной деятельности, содержащий вопросную ситуацию, включающий в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения» [3, с. 4]. Ситуативная педагогическая задача содержит вопросную педагогическую ситуацию, то есть ситуацию, имеющую педагогическую тематику.
Выступая в качестве объекта мыслительной деятельности, задача предполагает наличие субъекта, то есть «решателя» [1]. Именно на задачу, как на определенного рода объект и направлена вся активность решателя в его «предметнопрактической и познавательной деятельности» [6]. В основе ситуативной педагогической задачи лежит вопросная педагогическая ситуация, то есть совокупность условий, обстоятельств с обозначенным пространственно-временным контекстом, которые специально задаются преподавателем. В конце задачи обязательно осуществляется постановка вопроса. Обязательным в ситуативной задаче является наличие условия, функциональных зависимостей и требований к принятию решения. Решение задачи и есть ответ на поставленный вопрос, достижение цели.
Ситуативные задачи, являясь объектом мыслительной деятельности, то есть элементом деятельности нематериальной, в нашем исследовании выступают в качестве средства воспитания коммуникативной компетенции и выполняют определенные функции. Согласно анализу литературы, посвященной проблеме, определению ситуативной задачи выделяем основные функции: дидактическую, воспитательную, развивающую, эвристическую, гносеологическую.
1. Дидактическая функция ситуативных задач направлена на обеспечение студентов определенной системой знаний, умений и качеств. Преподаватель, разрабатывая ситуативные задачи, придерживается определенной тематической направленности, в нашем случае это область коммуни-
кативной компетенции. Разработка задач происходит с ориентацией на интерес студентов, их личностное развитие. В содержании ситуативной задачи и процессе ее решения представлены новые для обучаемого знания.
2. Воспитательная функция ситуативных задач отражает область воспитательной деятельности. Если учитывать тот факт, что воспитание это процесс целенаправленного формирования, то при разработке ситуативных задач преподаватель учитывает данный факт, а затем использует ситуативные задачи как средство воспитания. В данном случае также проявляется воспитывающая функция обучения. Обучая, преподаватель попутно сообщает другие различные знания - мировоззренческие, идеологические и др. Здесь проявляется тождество обучения и воспитания. Разрабатывая ситуативные задачи, преподаватель также направляет их на приобретение определенных знаний, умений и навыков.
3. Развивающая функция ситуативных задач связана с осмыслением и формулированием общих законов рационального мышления. Известно, что любая задача направлена на развитие мышления учащегося, поэтому, решая ситуативную задачу, студенты осмысливают ход решения, пытаются продумать варианты возможных ответов.
4. Эвристическая функция ситуативных задач обеспечивает поиск различных подходов к решению задачи, гибкость мышления, генерирование идей, легкость ассоциирования, развитие логической памяти, концентрации внимания.
5. Гносеологическая функция ситуативных задач связана с познанием мира и человека, человеческих взаимоотношений. В нашем случае она обеспечивает целостность представлений о педагогическом общении, о реальных путях его познания и освоения, о важности коммуникативной компетенции и входящих в состав её структуры компонентов. Содержание ситуативных задач всегда наполнено определенными знаниями, относящимися к тому или иному предмету.
Опираясь на выше раскрытые функции ситуативных задач можно сделать вывод, что все они направлены на систему знаний, умений и качеств, на приобретение знаний, умений и качеств, или же на их развитие, или же коррекцию. Согласно определению коммуникативной компетенции будущего учителя можно сделать вывод, что, разрабатывая специальные ситуативные задачи и включая их в образовательный процесс, учи-
тель может целенаправленно использовать их как средство воспитания коммуникативной компетенции. Данные задачи, отражая реальные учебно-воспитательные ситуации, тематически содержательно наполнены, и направлены на развитие коммуникативных знаний, коммуникативных умений и коммуникативных качеств. Наличие данной системы также позволяет студентам педагогического вуза получать новые знания об общении, организовывать общение в заданных ситуациях, корректировать имеющиеся знания, умения и качества.
В то же самое время, сделаем оговорку, что единичное понятие, употребляемое изолированно, не может привести к наиболее эффективному, целостному результату, то же самое можно сказать о ситуативной задаче. Будущий учитель должен обладать достаточным фондом знаний о коммуникативной компетенции, её структурных элементах, связях между ними. Коммуникативная компетенция как единое целое должна стать достоянием личности будущего учителя. Целостный результат может быть получен только в том случае, когда средство, привлекаемое для его достижения представлено в качестве целого, а не отдельных, изолированных элементов. Вследствие этого встает вопрос о разработке системы ситуативных педагогических задач.
Задачи в нашем исследовании были систематизированы следующим образом: мотивационные ситуативные задачи, дискурсивно-педагогические ситуативные задачи, рефлексивно-пиктографические ситуативные задачи [10], гностикоэвристические ситуативные задачи. Данные задачи распределены нами по основным элементным составляющим коммуникативной компетенции, отражая, тем самым точную направленность на целенаправленное формирование системы знаний, умений и качеств, входящих в состав коммуникативной компетенции будущего учителя.
Библиографический список
1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-пе-дагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
2. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. - Челябинск: ОАО «Южно-
Уральское книжное издательство», 2004. - 176 с.
3. Болтянская Т. О. Ситуативные задачи как средство формирования финансово-экономического мышления студентов техникума: Дис. ... канд. пед. наук / Уральский гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006. - 183 с.
4. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности на курсах повышения квалификации // Инновации в образовании. - 2003. -№4. - С. 21-31.
5. Зеер Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. - 2002. - №2. - С. 31-50.
6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М.; Ростов-на-Дону: «МарТ», 2005. - 448 с.
7. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. - 2004. -№7. - С. 30-36.
8. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Учебная книга, 2003. - 188 с.
9. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учеб. пособие. - Мн.: Университетское, 1990. - 224 с.
10. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя. - М.; Магнитогорск: МИГУ; МАГУ, 2002. - 273 с.
11. Син С.Б. Профессионально направленное формирование коммуникативной компетенции учителя иностранного языка // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: Сб. материалов VII Всероссийской науч.-практич. конф. - Пенза: Изд-во Пензенской гос. сельскохозяйственной академии, 2006. -С. 154-156.
12. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. - №2. - С. 58-64.
13. ЧелпановаЕ.В. Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей: Дис. ... канд. пед. наук / Уральский гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - 199 с.
