CC BY
49
M. В. Бобина. Воспитание гуманистических личностных качеств студентов.
было предложено студентам более 10 различных курсов, в числе которых «Образование и бедность», «Расовые сходства и различия», «Раса и этничность в Америке».
Необходимость подготовки учителя для работы с детьми-мигрантами осознается и на государственном уровне. Национальный совет по аккредитации учительского образования (1986), определив мультикультурализм педагогического образования как социальную, политическую реальность, предложил развивать «обучение представителей разных национальностей, этнических групп на основе диверсифицированных программ». В разделе «Многообразие» предусмотрено несколько условий педагогического образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах при контроле их выполнения, действиях профессорско-преподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе. В 1990-х гг. Американской ассоциацией колледжей и университетов выработаны документы, предусматривавшие, в частности, «глубокое и сравнительное изучение национальных различий в обществе». Предлагается воспитывать способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты: уважать этническое многообразие, позитивно воспринимать различные идеи, ценности, культуры и т. д. Не следовать этому -значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь.
Таким образом, в США подготовка учителя для работы с детьми-мигрантами проводится в рамках поликультурного образования, ставшего своего рода основой для создания равных возможностей детям из разных этнических групп. Ведущей идеей поликультурного образования является положение о том, что каждый свободен в сохранении этнической идентичности, уникальных характеристик до тех пор, пока они не вступают в противоречие с общенациональными ценностями. Несмотря на то что концепция поликультурного образования выступает за поддержку этнического, культурного разнообразия, она отстаивает идею единого государства и единой национальной культуры. Уважая и признавая разнообразие, поликультурное образование стремится сформировать нацию - государство, в котором отражены ценности различных групп и культур. Поликультурное образование стремится создать общество, основанное на культурном разнообразии, объединенном всеобъемлющими демократическими ценностями Америки. Когда
учащиеся изучают историю нации и мира с позиций разнообразных групп, участвующих в событиях, они могут лучше подготовиться к участию в тех социальных и гражданских действиях, которые являются существенными для граждан в демократическом и плюралистическом обществе.
Примечания
1. Аернер, М. Развитие цивилизации в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня [Текст] : в 2 т. / М. Лернер: [пер. с англ.]. Т. 2. М.: Радуга, 1992. С. 236-237.
2. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т. 2. С. 352.
3. Cushner, К. Human Diversity in Education [Text] / К. Cushner, A. McClelland. N.Y., 1992. P. 6.
4. Ibid. P. 159.
5. Ibid. P. 169.
6. Banks, J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching [Text] / J. Banks. Boston, 2001. P. 50.
7. Ibid. P. 53.
8. Banks, J. Multiethnic Education: Practices and Promises [Text] / J. Banks. Phi Delta Kappa, 1977. P. 16.
9. Banks, J. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice [Text] / J. Banks. N. Y., 1995. P. 3-24.
10. http://www.cis.yale.edu/ynhti/curriculum/unjts [Электронный ресурс].
M. В. Бобина
ВОСПИТАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В статье обосновывается актуальность обращения к проблеме воспитания студенческой молодежи, перечисляются основные особенности студенческого возраста, описываются основные гуманистические личностные качества, предлагается путь решения проблемы воспитания гуманистических личностных качеств студентов в учебном взаимодействии.
In the article is proved the urgency of discussing the problem of student's fostering, are listed the main features of the student's age, are described the main humanistic personal qualities, is given the way of solving the problem of fostering student's humanistic personal qualities in the educational interaction.
Обращение к данной теме было продиктовано усиливающейся тенденцией к размыванию нравственных принципов, нравственным кризисом российского общества на современном этапе его развития. Человечество всегда искало ответ на вопрос о том, на какие нравственные нормы следует ориентироваться, какой морали и
© Бовина М. В., 2008
этики придерживаться, есть ли вообще некий нравственный эталон, на который должно ориентироваться подрастающее поколение. Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что воспитание и образование могут противостоять дегуманизации общества, помочь в формировании гуманного общественного сознания. Исследователи ищут жизнеспособные моральные регулятивы, такие, как моральные нормы, на которые современное общество могло бы ориентироваться. Веками существовали и не потеряли своего значения в наши дни такие ценности, как красота, здоровье, нравственность, истина, добро. Гуманистические ценности основаны на гуманном отношении к миру и к человеку, на отношении к личности как к самоценной и конечной цели. По мнению К. Роджерса, уровень нравственности поведения человека в обществе определяется степенью развития у него гуманистического мировоззрения и самосознания. Гуманная личность активно, творчески включается в общественную жизнь, стремится к самореализации и самосовершенствованию, стремится быть субъектом своей жизнедеятельности, не нарушая в то же время интересов окружающих людей.
Термин «гуманизм» ввел в 1822 г. немецкий педагог Ф. Хитхаммер. Под гуманизацией образования понимают ориентацию образовательного процесса на развитие и становление отношений партнерства между участниками этого процесса, их взаимодействие и сотрудничество [1]. По мнению Н. В. Бордовской, гуманистическое воспитание должно опираться на личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Педагог должен принять воспитанника таким, какой он есть, создать условия для его самоактуализации и способствовать его личностному становлению.
Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о том, что в современной педагогике существуют две крайние формы отношения к проблеме воспитания студентов. Одна точка зрения состоит в том, что воспитание касается только детей и подростков, а студентов воспитывать не нужно. Другая точка зрения заключается в том, чтобы полностью возродить советскую воспитательную систему как организационную форму, восстановить институт кураторов академических групп, ввести должности проректора по воспитательной работе и др. Мы разделяем вторую точку зрения в той части, которая касается воспитания как неотъемлемой части образовательного процесса. Студенческий возраст является одним из сензитивных периодов для развития личности, что подтверждает необходимость наличия в высшей школе развитой системы воспитательной работы. Вместе с тем в
ходе исследования установлено, что современные подходы заключаются в необходимости создавать условия для самовоспитания, саморазвития, самоактуализации студентов.
Теорию воспитания студенческой молодежи разрабатывают Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершлов-ский, М. Г. Гарунов, В. С. Данюшенков, В. И. За-гвязинский, А. С.Запесоцкий, И. А. Зимняя, И. М. Ильинский, В. С. Кагерманьян, Л. И. Коха-нович, В. Т. Лисовский, Т. В. Машарова, А. М. Новиков, П. И. Пидкасистый и др.
Установка на гуманистическое воспитание предполагает обращение к личности воспитанника, учет его личностных и возрастных характеристик. Поэтому представляется целесообразным сначала остановиться на возрастных особенностях студенческой молодежи.
Изучением студенчества как социальной группы занимались Б. Г. Ананьев, В. А. Якунин, Н. В. Кузьмина, Д. Бромлей, Ш. Бюлер, Г. Томэ, Е. А. Бурдуковская, М. Ремшмидт, В. А. Кру-тецкий, Г. Крайг, А. А. Милтс и др.
Студенчество - это возраст 17-23 лет. Так как нет единой возрастной периодизации жизни человека, то нет и единого мнения по поводу данного возраста. В целом студенческий возраст - это переходный, кризисный возраст; он характеризуется активным нравственным становлением личности, стабилизацией характера, началом экономической активности, общественно-политической и гражданской активностью. Именно в этом возрасте окончательно формируется система ценностных ориен-таций личности и определяется основная жизненная стратегия. Студенты стремятся к самоутверждению, самореализации, самовыражению, как правило, в избранном направлении профессионального и личностного самоопределения.
Большинство исследователей сходятся в том, что студенческий возраст является одним из наиболее сензитивных периодов для личностного становления. Например, Б. Г. Ананьев данный возраст выделяет в качестве особенно важного для общественного развития и становления личности периода жизни. Именно в этом возрасте происходит становление личности как специалиста, общественного деятеля и гражданина; осваиваются многие социальные функции; происходит профессиональное становление. И. А. Зимняя называет студенчество центральным периодом становления человека, личности в целом и говорит о том, как важно не упустить возможность интенсивировать личное становление, пока молодые люди находятся в стенах вуза.
На основании типологии личностных качеств В. А. Блюмкина [2] в качестве основных нами были выделены следующие гуманистические личностные качества: эмпатия, рефлексия и гуманистическая направленность личности.
М. В. Бобина. Воспитание гуманистических личностных качеств студентов.
Эмпатия понимается в психолого-педагогичес-кой литературе как сочувствие, сопереживание, «проникновение» в мир переживаний других людей; многие при этом говорят о прогнозировании чувств, настроений и реакций другого человека. Мы, вслед за И. М. Юсуповым, понимаем эмпа-тию как целостное явление в единстве ее составляющих: когнитивной, аффективной, действенной. Многие исследователи выделяют только когнитивный и аффективный компоненты эмпатии, не рассматривая поведенческий компонент, хотя имеются данные о поведенческих формах эмпатии [3]. Эмпатия лежит в основе приобретения личностью коммуникативной компетентности, эффективного взаимопонимания и взаимодействия обучающего и обучаемого. Проявление эмпатии в общении - это общая установка на понимание не столько формальной стороны сказанного, сколько вчувствование в скрытый смысл его, в состояние партнера, отражаемое всеми невербальными средствами: интонацией, позой, жестами.
Проблема рефлексии рассматривается многими исследователями (И. Н. Щербо, П. Г. Щед-ровицкий, А. В. Хуторской, Е. В. Бондаревская, Г. Ю. Ксензова, Г. А. Цукерман, Л. С. Колмогорова, О. Г. Холодкова). В целом она понимается как обращение к личному опыту и его переосмысление. Основной задачей педагога в отношении рефлексии становится ее «автоматизация», обучающийся сознательно и постоянно анализирует и корректирует свою деятельность [4].
Рефлексия - это очень сложный, многосторонний процесс, что позволило А. В. Коржуеву, В. А. Попкову, Е. Л. Рязановой выделить три вида рефлексии [4]:
1) элементарная рефлексия, приводящая к анализу знаний и поступков;
2) научная рефлексия, приводящая к анализу теоретического знания на основе применения методов, свойственных определенной области научного знания;
3) философская рефлексия, приводящая к осмыслению бытия и мышления, а также человеческой культуры в целом.
Мы придерживаемся мнения о том, что рефлексия является важнейшим механизмом познания человеком других людей и самого себя. Рефлексия формируется в процессе повседневного общения с окружающими людьми, но без развитой рефлексии также невозможны ни успешная коммуникация и взаимодействие, ни продуктивное самовоспитание студенческой молодежи.
Гуманистическая направленность личности изучалась по классификации направленностей личности И. Д. Егорычевой, в основе которой лежит соотношение отношения личности к себе и к обществу, к другим. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых
мотивов, определяющих деятельность личности в целом. Направленность личности является проявлением мировоззрения личности как системы ее интересов, взглядов, убеждений, потребностей и путей и способов их достижения, удовлетворения, реализации [5]; [6]. И. Д. Егорычева выделяет 4 основных типа личностной направленности (эгоцентрическую, гуманистическую, негативистическую, социоцентрическую направленности личности) и 8 подтипов-акцентуаций [7]. Сочетания Я+, Я-, 0+, О- (где О - Общество, Другие) отражают различные типы личностной направленности. Согласно концепции И. Д. Егорычевой, личность с гуманистической направленностью признает право каждого на свободное самоопределение как индивидуально, так и в рамках группы, отношение к себе и к обществу является положительным. Другие оцениваются как достойные принятия и уважения, даже если они придерживаются других взглядов. Гуманистическая направленность личности характеризуется доминированием устойчивых мотивов, отражающих потребности, интересы, гуманистические ценности и идеалы и побуждающих личность реализовывать их на поведенческом уровне [8].
В связи с проблематикой исследования возникает вопрос о том, как включить воспитание гуманистических личностных качеств студентов непосредственно в процесс учебного взаимодействия. В. А. Якунин говорит о том, что многие исследователи связывают обучение исключительно с предметной деятельностью, а воспитание -с общением и коллективными формами любой другой деятельности, но только не учебной. Это означает ориентацию обучения на индивидуальные формы учебной работы в ущерб коллективным. Такое мнение представляется ему неправомерным, так как, во-первых, обучение всегда опосредовано общением и не существует без него, а там, где есть общение, там есть и воспитание, т. е. формирование человека как личности [9]. Во-вторых, согласно теории Л. С. Выготского и общей теории психологии, ведущая деятельность обусловливает индивидуальное психическое развитие; для студентов ведущей деятельностью является учение, следовательно, воспитание должно быть включено в учебный процесс, а не вынесено за его рамки. Однако воспитательные возможности обучения мало используются из-за недооценки и недостаточного использования совместных, групповых и коллективных форм учебной работы, развивающих коммуникативную компетентность личности, структуру ее межличностных отношений и взаимодействия. Воспитывающее влияние приписывается в основном содержанию учебных занятий, а воспитывающий потенциал организации учебной деятельности практически не используется [9].
Л. И. Уманский выделяет три типа совместной деятельности: совместно-индивидуальная, со-вместно-последовательная и совместно-взаимодействующая. В совместно-индивидуальной деятельности каждый участник выполняет свое индивидуальное задание. В совместно-последовательной деятельности задача выполняется последовательно каждым участником. В совместно-вза-имодействующей деятельности все участники одновременно взаимодействуют друг с другом.
Учебная работа в высшей школе осуществляется в основном в совместно-индивидуальной форме (фронтальное или параллельное обучение). Индивидуальные достижения студентов не зависят от деятельности одногруппников и всей академической группы. По мнению В. А. Якунина, именно при совместно-взаимодействующем типе учебной работы развивается подлинный коллектив, в коллективе и через коллектив формируется личность обучаемого [9]. Такое обучение должно строиться на принципах кооперации, демократизма и гуманизма. При таком подходе студент выступает не как объект воспитательного воздействия, но как субъект воспитательного взаимодействия. Данный подход тем более актуален, если учитывать, что современному специалисту приходится принимать решения не только в сфере техники и технологии, а в сфере взаимоотношений с коллегами, руководством, клиентами и т. д. В связи с этим возрастает необходимость в знаниях из области человеческого поведения и общения. Таким образом, воспитательный потенциал занятий в академической группе заключается не столько в содержании изучаемого материала, сколько в способе организации учебной деятельности.
Методологической основой нашего исследования послужила концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности Г. С. Трофимовой. Термин «коммуникативная компетентность» можно условно определить как способность к коммуникации. Под коммуникативной компетентностью Г. С. Трофимовой понимается интегративная способность, основанная на гуманистических качествах личности и направленная на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, она обусловлена опытом межличностного общения личности, уровнем ее обученности, воспитанности и развития и предполагает учет коммуникативных возможностей человека [10]. В 80-е гг. Г. С. Трофимовой установлено, что термин «компетенция» связан с познавательной деятельностью и является квалификационной характеристикой личности, а термин «компетентность » определяется как личностная характеристика, как качество личности и используется чаще в социальной психологии.
Обращение к концепции формирования педагогической коммуникативной компетентности Г. С. Трофимовой обусловлено рядом факторов:
1. Пониманием процесса воспитания и обучения как общения, в котором участвуют три субъекта: преподаватель, студент, академическая группа. Б. Г. Ананьев установил, что общение и обучение взаимосвязаны. Обучение невозможно без общения. Но общение всегда связано с воспитанием, так как влияет на формирование личности.
2. Ведущей потребностью в студенческом возрасте является потребность в общении и взаимодействии со сверстниками. Как отмечает И. С. Кон, на юность и раннюю молодость приходится пик дружбы, когда она является наиболее интенсивной и эмоционально значимой. Б. Г. Ананьев определил, что в рамках отношений «студент-студент» происходит наиболее активное формирование личностных свойств и характера. Все вышесказанное приводит к необходимости учета и использования этой ведущей потребности в обучении и воспитании.
3. Согласно Л. С. Выготскому совместная деятельность обусловливает индивидуальное психическое развитие. В вузе ведущей формой совместной деятельности является учение. В учении студент выступает не только как субъект познавательной деятельности, хотя она и является для него ведущей, но и как субъект общения.
4. Согласно концепции формирования педагогической коммуникативной компетентности Г. С. Трофимовой, а также концепциям других исследователей (Ю. Н. Емельянов, В. А. Якунин, К. А. Абульханова-Славская и др.) мы можем сделать вывод о том, что гуманистические качества личности лежат в основе способности личности взаимодействовать с другими и, включая студентов в деятельность общения и развивая коммуникативную компетентность, мы одновременно воспитываем ГАК. Эти процессы неотделимы друг от друга: невозможно научить человека взаимодействовать с другими без признания и уважения личности другого; точно так же нельзя быть гуманным человеком и не уметь проявлять гуманистические качества в общении. Таким образом, уровень сформированности коммуникативной компетентности служит также показателем сформированности гуманистических личностных качеств. Условием для наиболее полного проявления и развития коммуникативной активности и компетентности является включение студентов в различные формы взаимодействия и общения, предполагающие сотрудничество и диалог обучаемых, что способствует появлению направленности личности на диалогический тип общения. По мнению В. А. Якунина,
Е. В. Мухачева. К вопросу формирования профессиональных компетенций у студентов.
при формировании коммуникативной компетентности особенно эффективно применение групповой формы обучения [9].
Таким образом, можно констатировать назревшую в обществе необходимость обратиться к воспитанию молодежи и студенческой молодежи в частности. Процесс воспитания должен строиться на гуманистических началах, особое значение приобретает развитие гуманистических личностных качеств будущего специалиста. Воспитание должно быть органично включено в учебный процесс; наиболее эффективным оказывается включение студентов в совместно-взаимодействующую деятельность, направленную на диалог и сотрудничество, что позволит не только воспитывать у студентов гуманистические личностные качества, но и создавать психологическую установку на самовоспитание данных качеств.
Примечания
1. Калинина, И. Ю. Гуманитаризация образования как новый тип мышления [Текст] / И. Ю. Калинина // Модели образовательной деятельности в вузе: традиции и инновации. Ижевск, 2008. С. 101.
2. Блюмкин, В. А. Моральные качества личности (их сущность, структура, типология и особенности формирования в социалистическом обществе) [Текст] / В. А. Блюмкин. Воронеж, 1974. 186 с.
3. Юсупов, И. М. Вчувствование. Проникновение. Понимание [Текст] / И. М. Юсупов. Казань, 1993. 202 с.
4. Савельева, М. Г. Развитие рефлексивных способностей учащихся в обучении и воспитании [Текст] : науч.-метод, пособие / М. Г. Савельева, Е. В. Мас-лова. Ижевск, 2005. 89 с.
5. Белухин, Д. А. Личностно-ориентированная педагогика [Текст] / Д. А. Белухин. М.: Моск. психо-лого-социальный ин-т, 2005. С. 68.
6. Белокрылова, Н. В. Педагогические условия развития гуманистической центрации студентов -будущих учителей [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Н. В. Белокрылова. Ижевск, 2007.
7. Егорычева, И. Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики [Текст] / И. Д. Егорычева // Мир психологии. 1999. № 1. С. 264-277.
8. Пролеева, А. М. Формирование гуманистической направленности личности подростка в условиях совместной общественно-полезной деятельности [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук/ Л. М. Пролеева. Ижевск, 2005. 21 с.
9. Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие / В. А. Якунин. 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. 349 с.
10. Трофимова, Г. С. Образовательный процесс как предмет педагогических исследований [Текст] / Г. С. Трофимова // Модели образовательной деятельности в вузе: традиции и инновации. Ижевск, 2008. С. 6-10.
Е. В. Мухачева
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье анализируются современные трактовки понятий «компетентность» и «компетенция». Обозначается ряд авторских методик их формирования и рассматривается возможность моделирования содержания самостоятельной работы студентов как способа совершенствования профессиональных компетенций.
The article dwells on some interpretations of competence. The paper discusses various approaches to competence development and offers planning students individual work as the way of perfection of professional skills.
Среди основных видов деятельности, предопределённых моделью выпускников управленческих специальностей, в том числе и педагогов, могут быть выделены такие, которые являются общими для менеджеров всех направлений: управленческая, организационная, экономическая, планово-финансовая, информационная, аналитическая, проектно-исследовательская, диагностическая, инновационная, консультационная, образовательная. Но дело в том, что для эффективного выполнения деятельности не всегда достаточно знать, как ее выполнять. Необходим еще целый ряд компонентов, таких, как желание (мотивация), умения выбрать из числа умений и приемов те, которые лучше всего применить именно в данной ситуации, анализировать ситуацию, принимать решения и др. Именно поэтому в современной профессиональной педагогике обратились к анализу и формированию компетентностей. Компетентность не может быть определена через сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам.
С. Е. Шишов и И. Г. Агапов пишут о том, что обладать совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции молодежи в современный социум, - значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной профессиональной деятельности [7].
Дж. Равен определяет: «...компетентность -это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной профессиональной области и включающая узкоспециальные знания, особо-
© Мухачева Е. В., 2008
