CC BY
7ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОДИН ИЗ КРИТЕРИЕВ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Т. Л. ШАБАНОВА, кандидат психологических наук,
доцент кафедры классической и практической психологии НГПУ им. К. Минина shabanovatl@yandex.ru
В статье излагается авторская позиция оценки такого критерия качества профессиональной подготовки будущего педагога, как эмоциональная зрелость личности. Дана всесторонняя характеристика этого феномена с позиций ведущих зарубежных психологических научных школ и в контексте культурно-исторического подхода Л. С. Выготского. Представлена авторская модель двух противоположных типов эмоционального развития: кризисного и зрелого. Приведены результаты исследования некоторых показателей, определяющих уровень эмоциональной зрелости студентов педагогического вуза. Сформулированы основные психолого-педагогические условия воспитания эмоционально зрелой личности будущего педагога.
In the article the author's position of an estimation of such criterion of quality of professional training of the future teacher as emotional maturity is stated. The comprehensive characterization of this phenomenon is given from the position of the leading foreign psychological schools of science and in the context of the cultural-historical approach of L. S. Vygotsky. The author's model of two opposite types of emotional development is presented: crisis and mature. The results of the study of some indicators that determine the level of emotional maturity of students at a pedagogical university are presented. The basic psychological and pedagogical conditions of education of the emotionally mature personality of the future teacher are formulated.
Ключевые слова: эмоционально-творческий характер педагогической деятельности, эмоциональная зрелость, кризисный тип эмоционального развития, эмоционально зрелый тип эмоционального развития, воспитание эмоций
Key words: emotional-creative character of pedagogical activity, emotional maturity, crisis type of emotional development, emotionally mature type of emotional development, education of emotions
Качество профессиональной подготовки будущего учителя является одним из наиболее обсуждаемых вопросов в педагогической науке и практике. Разнообразие мнений, высказываемых в связи с этой проблемой специалистами в контексте утвердившегося сегодня компетентностного подхода, сводится к общему выводу, что хорошо подготовленный выпускник педагогического вуза
должен быть не только знающим и эрудированным, но и способным в дальнейшем доказать свою эффективность реальными достижениями и результатами деятельности [9]. Высшим показателем профессионализма учителя является «превращение процесса преподавания в творчество жизни» [2, с. 393], в основе которого лежит способность воодушевлять учеников, стимулировать у них чувства,
активизирующие процессы познания. Педагог, влияя на поведение учеников через аппарат эмоций, сможет достичь этой цели только в том случае, если он сам в процессе работы способен вызывать у себя сходные переживания интереса, радости, вдохновения. В связи с этим гениальный психолог и мыслитель Л. С. Выготский называл преподавание «работой не только мысли, но и чувства» [2, с. 129]. Поэтому одним из показателей нового качества профессиональной подготовки студентов педагогических вузов является эмоционально развитая, зрелая личность, способная «не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать» [там же, с. 130] и проявляющая такие характеристики, как достоинство, свобода, ответственность, творчество, любовь.
В современной психологии проблема системного изучения эмоционально зрелой личности является достаточно новой, хотя отдельные критерии эмоциональной зрелости анализировались в контексте различных теорий личности и эмоций. В современном психоанализе (А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливан и др.) эмоционально зрелая личность характеризуется отсутствием невротических конфликтов и склонностей. С позиции гуманистического подхода (Г. Олпорт, А. Мас-лоу, К. Роджерс, Д. Бьюдженталь и др.) эмоциональная зрелость — одна из характеристик полноценно функционирующей личности, которая открыта своим переживаниям и реализует свой уникальный эмоциональный опыт. В экзистенциальной психологии (С. Кьер-кегор, Ж.-П. Сартр, П. Тил-лих, Р. Мэй, В. Франкл, Р. Лэйнг и др.) эмоциональная зрелость проявляется в конструктивном преобразовании экзистенциальной тревоги и обретении мужества быть собой. В традициях когнитивно-эмоционального подхода (А. Эллис, Р. Лазарус,
Педагог, влияя на поведение учеников через аппарат эмоций, сможет достичь этой цели только в том случае, если он сам в процессе работы способен вызывать у себя сходные переживания интереса, радости, вдохновения.
А. Бек и др.) эмоционально зрелая личность способна регулировать свои эмоции через замену иррациональных установок на рациональные, эффективные, которые основаны на объективных оценках реальности и своей личностной состоятельности.
В последнее время в зарубежной психологии появилось новое направление изучения зрелости эмоциональной сферы личности в контексте теорий эмоционального интеллекта, описывающих эмоционально развитую личность как обладающую комплексом особых способностей, обеспечивающих понимание своих и чужих эмоциональных состояний и управление ими (Д. Гоулман, Д. Равен, Р. Стерн-берг, Дж. Мейер, П. Сэловей и др.).
В отечественной психологии в русле культурно-исторической научной школы эмоциональная зрелость определяется как способность личности управлять своими эмоциями, которые могут напрягать, возбуждать, стимулировать или, наоборот, задерживать те или иные реакции, быть позывом к действию или отказом от него. Поэтому важно научиться, писал Л. С. Выготский, «не слепо следовать эмоциям, а согласовывать их с правилами деятельности и конечной целью..., чтобы они не врывались в ее течение нарушающим и расстраивающим образом» [3, с. 130— 131]. Эти идеи конкретизированы в современных исследованиях эмоциональной зрелости, где этот феномен рассматривается как «определенный уровень развития личности взрослого человека, который характеризуется открытостью эмоциональному опыту, осознанием собственных чувств и принятием за них ответственности, развитой эмоциональной сферой и эмоциональной устойчивостью, способностью адекватно ситуации выражать эмоции и чувства, а также способностью гибко и творчески обходиться со своими эмоциональными переживаниями» [5].
Обобщая имеющиеся подходы и теории, можно отметить, что системное исследование эмоциональной зрелости пред-
полагает изучение эмоциональных характеристик личности, тесно связанных с ее базовыми структурными компонентами: доминирующими аффективными переживаниями, эмоционально-мотивационными и эмоционально-когнитивными процессами, а также стратегиями эмоциональной регуляции поведения. В соответствии с выделенными и описанными критериями нами было проведено исследование показателей эмоциональной зрелости, в котором принимали участие студенты вторых и третьих курсов трех факультетов (гуманитарного, психологии и педагогики, физической культуры) Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина. Общий объем выборки составил 157 человек (113 девушек и 44 юноши) в возрасте от 18 до 20 лет.
На начальном этапе нашего исследования измерялись показатели тревожности и сопутствующих ей аффективных переживаний, задающих вектор эмоциональному развитию личности. У 55,4 % студентов выявлен умеренный и низкий уровень личностной тревожности, то есть она находится под контролем и выполняет мобилизующую функцию. 44,6 % студентов обладают высоким уровнем личностной тревожности, который свидетельствует об интенсивных, неконтролируемых переживаниях, обладающих дезорганизующей силой. В соответствии с показателями личностной тревожности все обследуемые студенты были распределены на две подгруппы, определяемые нами как кризисный и зрелый типы эмоционального развития. В полученных группах изучались и сравнивались показатели эмоциональной сферы (эмоционально-моти-вационные и эмоционально-когнитивные процессы, а также стратегии эмоциональной регуляции поведения).
Показателем эмоциональной зрелости являются ценностные для личности переживания, образующие ее эмоциональную направленность согласно классификации Б. И. Додонова. В основе его тео-
рии представлены эмоции, в которых человек испытывает потребность чаще всего и которые придают непосредственную значимость процессу его деятельности. В результате интеграции эмоциональных и мотивационных процессов формируется эмоциональная направленность, влияющая на систему ценностей и предпочтений личности.
Результаты анализа ценностных эмоций у студентов — будущих педагогов показали наиболее высокие значения рангов коммуникативных (ср. ранг = 7,67), праксических (ср. ранг = 6,8) и гедонистических (ср. ранг = 6,645) переживаний. Они испытывают особую потребность в насыщении их жизни и деятельности эмоциями радости, симпатии, признательности от общения с людьми, которых они ценят и уважают, от дружбы, взаимопонимания, эмоциональной близости, составляющими континуум коммуникативных эмоций. Также для них особо ценными являются переживания успеха в деятельности, удовлетворенность результатами своего труда (праксические эмоции). Третью по значимости группу ценностных переживаний составляют эмоции покоя, благополучия, беззаботности и безмятежности, то есть связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте (гедонистические эмоции). Нижние позиции в эмоциональ-но-мотивационной иерархии принадлежат пугническим (ср. ранг = 3,44), романтическим (ср. ранг = 4,5) и гностическим (ср. ранг = 4,82) эмоциям. Эти данные свидетельствуют об отсутствии потребности в преодолении опасности и неготовности к борьбе и риску. Не отличает современных студентов и склонность к необычайному, необыкновенному, сопровождающаяся особой созерцательностью и мечтательностью, что составляет группу романтических переживаний. Также отсутствует склонность к переживанию в деятельности интеллектуальных чувств (удивле-
Показателем эмоциональной зрелости являются ценностные для личности переживания, образующие ее эмоциональную направленность.
ния, азарта, интереса), которые наиболее часто возникают при решении проблемных ситуаций. При этом достоверно значимых различий между двумя выборками обследуемых студентов выявлено не было.
Следующим важным показателем эмоциональной зрелости является способность к эмоциональному познанию, определяемая современными авторами в терминах эмоционального интеллекта. Распознавание и адекватная передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от человека определенных знаний и уровня развития. У эмоционально зрелых студентов все показатели эмоционального интеллекта находятся в диапазоне средних значений. Но при этом их результаты, кроме способности к пониманию эмоций других людей, достоверно выше, чем у студентов с кризисным типом эмоционального развития (на уровне значимости р < 0,05). У студентов кризисного эмоционального типа выявлены низкие значения внутриличностного эмоционального интеллекта, что свидетельствует о низкой способности к пониманию своих эмоций и управлению ими.
Эмоциональная зрелость проявляется также в способности человека использовать конструктивные стратегии поведения в стрессовых ситуациях, поэтому далее мы исследовали именно этот компонент. Результаты корреляционного анализа показали, что у студентов зрелого типа эмоционального реагирования на стрессовые ситуации показатели ас-сертативных действий достоверно выше, чем у студентов кризисного типа (на уровне значимости р < 0,01). Они проявляют более высокую уверенность и активность в разрешении проблемных ситуаций, демонстрируют более свободное и ответственное поведение. У них также достоверно ниже показатели избегания трудных и проблемных ситуаций и агрессивного поведения
Эмоциональная зрелость проявляется в способности человека использовать конструктивные стратегии поведения в стрессовых ситуациях.
по отношению к окружающим (на уровне значимости р < 0,05).
Выявленные особенности двух типов эмоционального развития у студентов позволяют констатировать наличие определенных проблем, предполагающих поиск путей их разрешения. В связи с этим мы сформулировали основные психолого-педагогические условия воспитания качеств эмоционально зрелой личности у студентов — будущих педагогов.
Важным условием качества обучения является положительное эмоциональное стимулирование их учебной деятельности, формирование потребности в переживании интеллектуальных чувств. Наличие этих эмоций вносит новый смысл в их поведение. Усиление эмоционального возбуждения сопровождается нарастанием активности, интенсивности ассоциативных процессов, что описывается как «наплыв мыслей», поток фантазий, желание что-то сделать (В. К. Вилюнас, А. Маслоу, Н. И. Наенко). Для реализации задачи стимулирования активности студентов прежде всего необходимо изменение условий обучения — нужно широко использовать активные образовательные технологии и установить новые отношения образовательного партнерства между преподавателями и студентами, в связи с чем особенно востребованными формами обучения оказываются консультации, дискуссии, содержательные диалоги, интерактивные технологии, стимулирующие размышление, понимание личностных смыслов другого, самостоятельное «достраивание» знания, что в конечном итоге развивает субъектную позицию как студентов, так и самих педагогов.
Необходимо воспитывать у студентов привычку связывать эмоции с действиями. Эмоциональное бездействие характеризуется тем, что эмоция бесплодна и разрешается в тех внутренних реакциях, которые ее сопровождают. Для преподавателя ни одна из эмоциональных реакций студента не должна оставаться без
внимания. В ответ на жалобы и возмущение по поводу трудностей, стрессов в обучении можно перенаправить их эмоциональные реакции, задав вопросы: «Что вы делаете, когда чего-то не понимаете?», «Как вы определяете, что работаете достаточно серьезно?», «Что вас больше всего заботит в процессе обучения?», «Как вы оцениваете свои успехи?», «Что вы делаете, чтобы их повысить?»
Технология рефлексивного взаимодействия со стороны преподавателя особенно необходима в ситуациях проявлений защитного поведения со стороны студента. Он успешно восстанавливает свое эмоциональное благополучие, если своевременно обсуждает возникшую проблему и самостоятельно находит альтернативные решения. Уяснение собственных стереотипов и предвзятых представлений — первый шаг к изменению неосознаваемых установок. Ответственность за их осознание принадлежит самому студенту, но условия, необходимые для его личностного роста, активно создает и обогащает преподаватель.
Важным аспектом развития эмоционально-личностной зрелости является воспитание ответственности, поэтому студентам важно осознавать назначение обучения и понимать смысл осваиваемых действий. Преподаватель спрашивает студентов, что им хотелось бы в себе усовершенствовать. С учетом этих мнений меняются методы обучения. На расширение границ психологических возможностей направлено решение студентами учебно-профессиональных задач, требующих упорядоченного мышления и выхода из привычной зоны психологического комфорта. В связи с этим цель преподавателя — определить, работают ли студенты достаточно серьезно, и предъявить достаточно высокие требования, показывая при этом, что они способны их выполнить. Такой подход является свидетельством уважительного отношения, поскольку трудно уважать студентов, если проявлять к ним снисходительность.
Следует обучать студентов способам управления эмоциями, придания им целесообразной направленности. Повседневные ситуации учебной деятельности студентов могут быть связаны с рядом страхов и негативных переживаний. Так, известно, что студенты с высоким уровнем ней-ротизма менее удовлетворены своими достижениями в учебной деятельности и имеют более низкие показатели академической успеваемости, поэтому способность вызывать у себя эмоции, адекватные поставленным учебным задачам, обеспечит им лучший результат работы. Например, любопытство, интерес, удивление руководят интеллектуальной деятельностью, следовательно, их актуализация способствует достижению учебных успехов и получению удовлетворения от работы.
Важным опытом эмоциональной устойчивости и личностной саморегуляции студента являются ситуации зачетов и экзаменов. Они являются своеобразной функциональной пробой, инициирующей проявления его личностных качеств. Опыт учебных испытаний воспитывает ценную привычку к преодолению повседневных переживаний. Однако в ситуациях эмоционального срыва студенты нуждаются в психологической поддержке со стороны преподавателя.
Современная парадигма педагогического взаимодействия основана на развитии потенциала личности, на качественном удовлетворении ее потребностей, в том числе потребностей личностного достоинства [6]. При этом необходимо воспитывать у студентов ценностное отношение ко всем своим эмоциям, в том числе отрицательным, благодаря которым открываются новые перспективы преодоления и роста. Смысл психологической работы с негативными переживаниями заключается в их осознании и дальнейшем перевоспитании, состоящем
Технология рефлексивного взаимодействия со стороны преподавателя особенно необходима в ситуациях проявлений защитного поведения со стороны студента.
в переносе первичных эгоистических реакций в более глубокие социальные чувства.
Таким образом, проблемное поле эмоционального развития студентов — будущих педагогов определяется высокими значениями слабоконтролируемой личностной тревожности, потребностью в насыщении жизни и деятельности преимущественно переживаниями личного успеха, комфорта и позитивного общения, недостаточно сформированными способностями к пониманию и управлению своими эмоциями, использованием преимущественно стратегий избегания и агрессив-
ЛИТЕРАТУРА_
ного поведения во фрустрирующих и критических ситуациях. Воспитание эмоционально зрелой личности будущего учителя происходит в условиях эмоционально целесообразного обучения в вузе и общения с преподавателями. Организуя учебную деятельность и выступая для студентов источником эмоционального опыта, преподаватель должен решать и психологические задачи: стимулировать у студентов интеллектуальные и нравственные чувства, побуждать к конструктивному использованию эмоций, формировать потребность в эмоциональном познании.
1. Березовская, Т. П. Проблема эмоционального развития личности /Т. П. Березовская // URL: http://reihorn.narod.ru/emocion.html.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М. : АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. — 671 с.
3. Выготский, Л. С. Учение об эмоциях / Л. С. Выготский // Выготский, Л. С. Собр. соч. — М. : Педагогика, 1984. — Т. 6. — С. 90—318.
4. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. — СПб. : Питер, 2009. — 464 с.
5. Канды1ба, М. О. Психологические особенности эмоциональной зрелости личности / М. О. Кандыба // Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. — 2014. — Is. 20. — С. 122—125.
6. Леванова, E. А. Воспитание глубины чувств в контексте принципа творческой самодеятельности С. Л. Рубинштейна / Е. А. Леванова, Л. В. Тарабакина // Философско-психологиче-ское наследие С. Л. Рубинштейна / под ред. К. А. Абульхановой, С. В. Тихомировой. — М. : Изд-во Института психологии РАН, 2011. — С. 271—278.
7. Рипли, А. Лучшие в мире ученики, или Как научить детей учиться / А. Рипли ; пер. с англ. О. О. Вирязовой. — М. : ЭКСМО, 2015. — 304 с. — (Учитель XXI века).
8. Рубинштейн, С. Л. Эмоции / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. — СПб. : Питер, 2009. — С. 551—586.
9. Седы1ж, E. П. Система оценки качества образовательного процесса в парадигме модернизации образования / Е. П. Седых // Модернизация педагогического образования в контексте глобальной образовательной повестки : сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции (10 ноября 2015 г., Нижний Новгород). — Н. Новгород : Мининский университет, 2015. — С. 108—111.
10. Тарабакина, Л. В. Изучение эмоциональной зрелости у преподавателей вузов с позиции системного подхода / Л. В. Тарабакина, Т. Л. Шабанова //Вестник Мининского университета. — 2016. — № 2 ; URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/219/220.
11. Тарабакина, Л. В. Социализация студентов в современном педагогическом вузе с позиции системного подхода / Л. В. Тарабакина, Т. Л. Шабанова // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего : сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции (23 марта 2016 г., Нижний Новгород). — Н. Новгород : Мининский университет, 2016. — С. 59—65.
