CC BY
3через контрольные цифры приема; основным регулятором их (вузов) поведения через издание нормативных документов. И оно же, как показывает анализ, является основным источником норматив-
ЛИТЕРАТУРА _
ной неопределенности, на которую вузы вынуждены реагировать в обязательном порядке. В этой ситуации вузам и их сотрудникам (преподавателям) можно только посочувствовать.
1. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : методич. пособие / В. И. Байденко. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.
2. Донских, О. А. Дело о компетентностном подходе / О. А. Донских // Высшее образование в России. — 2013. — № 5. — С. 36—45.
3. Захарова, Г. П. Основная образовательная программа подготовки бакалавра: опыт и оценка перспектив / Г. П. Захарова // Педагогика. — 2012. — № 3. — С. 70—75.
4. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования // URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
5. Исаева, Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т. Е. Исаева // Педагогика. — 2006. — № 9. — С. 55—60.
6. Сиганатулин, И. М. Глобальное образование как кардинальная парадигма нового века / И. М. Сиганатулин // Педагогика. — 2012. — № 3. — С. 14—19.
7. Хван, А. А. Проблемы определения и диагностики качества высшего педагогического образования / А. А. Хван / / Тенденции развития образования: проблемы управления и оценки качества образования : материалы VIII Международной научно-практич. конф. — М., 2012. — С. 323—330.
8. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А. В. Хуторской // URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Т. Л. ШАБАНОВА, кандидат психологических наук,
доцент кафедры классической и практической психологии НГПУ им. К. Минина вЬ1аЬапоуаМ ©yandex.ru
В статье анализируется понятие эмоциональной компетентности студентов, выделены составляющие ее качества и способности, определены психологические механизмы и трудности развития эмоциональной компетентности у студентов, описаны способы и приемы ее формирования в контексте новых образовательных требований у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.
The article analyzes the concept of emotional competence, the constituents of its quality and ability. Defined psychological mechanisms and difficulties in the development of emotional competence in students. Describes the methods and techniques of its formation in the context of new educational requirements in the future teachers in the learning process at the university.
Ключевые слова: эмоциональная компетентность, эмоциональная саморегуляция учебной деятельности, эмпатия, эмоциональная чувствительность, способы преднамеренного изменения эмоционального развития студентов, конструктивные эмоции, дефицит эмоциональности, эмоционально окрашенное обучение, содержательно-смы1словы1е методы1 обучения, психотехнологии управления эмоциями
Key words: emotional competence, emotional .self-regulation learning activity, empathy, emotional sensitivity, means a deliberate change emotional development of students, constructive emotions, lack of emotion, emotional learning, content, form, teaching methods, psychological management of emotions
В современной общественной жизни активно обсуждается вопрос о подготовке учителя нового поколения, способного обеспечивать инновационное развитие нашей страны. Задачу обучения качественно новых специалистов педагогические вузы видят, прежде всего, в формировании у студентов высокого уровня технологических компетенций, расширяющих функционал выпускников и делающих их способными быть не только учителями-предметниками, но и навигаторами, экспертами, проектировщиками образования. При этом как в теории, так и в практике высшего педагогического образования уделяется недостаточно внимания эмоционально-личностному развитию студентов.
Однако в психологии давно установлено, что все процессы развития личности во многом детерминированы эмоциональной сферой. Активную роль эмоций в процессе жизнедеятельности и развития человека отмечали еще Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн. По мнению С. Л. Рубинштейна, «эмоции неизбежно в той или иной мере входят в построение личности, ... и все особенности личности, ее характера и интеллекта, ее интересов и отношений к другим людям проявляются и отсвечивают в радуге эмоций и чувств» [6, с. 583].
Идея о влиянии эмоций на образы восприятия, представления и мышление высказывалась в дальнейшем многими отечественными психологами. Механизм влияния эмоций на личность был описан А. В. Запорожцем и определен как функция предвосхищения. Эмоции предвосхищают то, что должно случиться. Следовательно, общее эмоциональное самочувствие человека будет влиять на возникновение новых эмоций, определять эмоциональный фон восприятия новых жизненных ситуаций и соответственно стратегии поведения и развития. По-настоящему лидером перемен может стать только позитивно настроенный молодой человек, способный адекватно оценивать состояние проблемности, рассматривать трудности как возможность преодоления собственных ограничений, самомотивировать себя на активность в апробации новых способов деятельности, устанавливать эмоциональные и деловые контакты.
Поэтому понимание закономерностей функционирования эмоциональной сферы и осознанное управление эмоциональными процессами, или сформированная эмоциональная компетентность, будут определять процесс профессионально-личностного становления у будущих педагогов.
Проблема эмоциональной компетентности начала разрабатываться в послед-
ние десятилетия в связи с появлением теорий эмоционального интеллекта в зарубежной (Д. Гоулмен, Д. Равен, Р. Стер-нберг, Дж. Мейер, П. Сэловей) и отечественной (И. Н. Андреева, Е. В. Ли-бина, Д. В. Люсин, М. А. Манойлова, Д. В. Ушаков и др.) психологии.
Несмотря на то что у разных авторов нет полного единства в определении, большинство из них под эмоциональной компетентностью понимают группу способностей к саморегуляции и регуляции межличностных отношений путем понимания собственных эмоций и эмоций окружающих. Например, американский психолог Д. Гоулмен, определяя эмоциональную компетентность как высокую эмоциональную проницательность, выделяет в ее структуре комплекс способностей к осознанию своих эмоций, эмоциональному самоконтролю и управлению эмоциями, а также к распознаванию эмоций других людей и установлению с ними эффективных отношений [3].
Нам представляется, что формирование эмоциональной компетентности студентов в обучении должно осуществляться в направлении совершенствования у них следующих качеств и способностей: 3 расширение эмоционально-личностного опыта;
3 принятие ценности эмоциональных состояний и проявлений у себя и других как отражение уникальной сущности человека;
3 развитие эмпатии и эмоциональной чувствительности к переживаниям других людей и рефлексии собственных эмоциональных проявлений, распознавание замаскированных форм эмоций (например, тревоги и страха);
3 способность вызывать у себя конструктивные эмоции, помогающие усвоению знаний;
3 устойчивость механизмов эмоциональной саморегуляции в критических ситуациях;
Для развития эмоциональной компетентности необходимо целенаправленное обогащение эмоционального опыта студентов, поэтому обучение должно быть эмоционально окрашено.
3 способность устанавливать эмоциональные контакты с окружающими, насыщать общение положительными эмоциями;
3 способность противостоять нежелательному эмоциональному влиянию.
Формирование эмоциональной компетентности у студентов возможно как через создание педагогических условий для приобретения ими осознанного позитивного эмоционально-личностного опыта на учебных занятиях, так и через целенаправленное обучение технологиям психологической проработки эмоций в процессе изучения психологических дисциплин и спецкурсов.
Для развития эмоциональной компетентности необходимо целенаправленное обогащение эмоционального опыта студентов, поэтому обучение должно быть эмоционально окрашено. Исследователи отмечают необходимость обязательного включения эмоций в процесс учебной деятельности, поскольку эмоции могут быть мощным стимулом, мобилизующим энергию и актуализирующим процессы познания и саморазвития личности.
Вместе с тем в современной практике обучения существует ряд проблем. Первая проблема заключается в дефиците эмоциональности. В современном образовании сегодня приоритет принадлежит прагматическим целям, реализуются ценности рационального отношения к жизни, успешности, конкурентоспособности, силы и несгибаемости. Вытеснение эмоций из процесса обучения формирует особый тип мышления — технократический, отличительной чертой которого является «взгляд на человека как обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, Технократическое мышление — это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость» [5, с. 17—18]. Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства. Отсутствие потребности в эмоциональной рефлексии приводит к утрате
интереса к чувствам других или неверному их истолкованию и как следствие — к отчуждению, одиночеству и другим нарушениям межличностных отношений.
Причина дефицита эмоций у студентов (в частности, интереса, удивления) может заключаться в личности самого преподавателя и стиле преподавания. Как писал Л. С. Выготский, «эмоционально окрашенное преподавание является у нас редким гостем, большей частью связанным с бессильной любовью к своему предмету самого преподавателя, который не знает средств для того, чтобы сообщить ее ученикам...» [2, с. 144]. Если сообщаемая педагогом информация не вызывает эмоционального отклика у студентов или применяемые им методы не строятся на личном опыте взаимоотношений, то обучение наталкивается на смысловые и эмоциональные барьеры: скуку, лень, безразличие, безответственность.
Вторая проблема состоит в том, что в обучении нужны не любые эмоции. Как отмечает В. П. Зинченко, «образованию нужна не всякая эмоциональная привлекательность и не всякое даже вызванное любовью "эмоциональное насилие"» [5, с. 19]. Если преподаватель видит, что его предмет не интересен для студентов, то он принуждает их к его изучению, вызывая отрицательные чувства и эмоции: страх, тревогу, смятение, вину или стыд. Для этого используются императивные педагогические воздействия: устрашение, угроза, критика, требование, приказ, наказание. От того, какие эмоции преподаватель стимулирует, зависит направление поведенческой активности студентов. Если изменение оценивается как комфортное и желаемое, то появляется положительная эмоция, а если изменение оценивается как угрожающее, критическое, то возникает отрицательная эмоция. Тип «эмоциональной взволнованности» обуславливает способ регуляции поведения: если эмоция положительная, то возника-
ет побуждение к контакту и взаимодействию; если эмоция отрицательная, то она побуждает к устранению контакта с нежелательным объектом. Поэтому, находясь под влиянием страха или стресса, студенты направляют свою активность не на познание и мышление, а придумывают различные способы самозащиты: обманывают преподавателя, хитрят или манипулируют им, заискивая, угождая, вызывая к себе жалость, а также открыто демонстрируют неприязнь или враждебность.
Основной задачей обучения в вузе является определение условий эмоционально привлекательного обучения и развития эмоциональной сферы как самого преподавателя, так и студентов. Продуктивной учебной деятельности студентов содействуют, в первую очередь, положительные эмоции: интерес, удивление, любознательность, радость, юмор, которые преподавателю необходимо культивировать в обучении.
Развитию интеллектуального и эмоционального опыта студентов могут способствовать содержательно-смысловые методы обучения, которые предполагают использование живых метафор, образов, художественных текстов, фольклора, притч, крылатых слов и др., как средств репрезентации теоретической научной информации для студенческого сообщества. При этом важно, чтобы обучение ориентировалось на личный опыт студентов, помогало решению их жизненных проблем. Насыщенное эмоциями знание основано на рефлексии и поэтому способствует личностному росту студентов.
Организатором процесса познания и источником эмоционального воздействия на студентов является преподаватель. Задача педагога — своими действиями вызывать высшие, или, по определению Л. С. Выготского, «умные», эмоции, «страс-
Продуктивной учебной деятельности студентов содействуют, в первую очередь, положительные эмоции: интерес, удивление, любознательность, радость, юмор, которые преподавателю необходимо культивировать в обучении.
ти души» у студентов. Эта задача решается при использовании педагогических технологий, основанных на взаимодействии, рефлексии, творчестве. К ним относятся диалог, дискуссия, совместная продуктивно-творческая деятельность, реализующие такую культуру образовательных отношений, при которой «каждый из двоих особенный другой, выступающий не как объект (автоматизм воспитания), а как партнер по жизненной ситуации» [1, с. 94].
Необходимо обогащать эмоциональный опыт студентов в обучении разнообразными переживаниями. Чем сложнее мир переживаний, тем выше уровень развития личности. По определению Б. И. До-донова, автора теории ценностных эмоций, «для организма важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный их динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности» [4, с. 82]. Некоторые отрицательные эмоции определенной степени интенсивности могут быть притягательны для человека, например, легкая грусть, острое наслаждение, счастье со страданием. Иногда интенсивные отрицательные эмоции привлекательны для человека, если они быстро сменяются положительными или сочетаются с ними. Например, переживание радости успеха на экзамене или после защиты диплома у студента тем
-ярче, чем труднее был
Преподавателю необходимо для путь к нему, сопровож-каждого студента создавать ситу- давшийся сильными от-ации как успеха, так и неуспеха. рицательными эмоциями, фрустрацией, эмоциональным и интеллектуальным напряжением, разочарованием, сомнением. Поэтому преподавателю необходимо для каждого студента создавать ситуации как успеха, так и неуспеха.
Важным условием развивающего эмоциональный опыт преподавания является целенаправленное обучение студентов эмоциональной саморегуляции учебной
деятельности, в частности способности вызывать у себя необходимые эмоции в той или иной учебной ситуации для повышения ее эффективности. Эмоционально компетентная личность «не подавляет и искореняет свои эмоции, а осознанно направляет их через деятельность, в которой они проявляются и формируются», отмечал С. Л. Рубинштейн [6, с. 585]. С этой целью могут использоваться следующие приемы: воспоминания о своих успехах, самоубеждение, поиск в содержании дисциплины чего-либо интересного или полезного для себя, представление о результате деятельности и его последствиях, размышление о будущем, волевые действия.
Можно использовать способы преднамеренного изменения эмоционального развития студентов через специальные педагогические воздействия [7]. Например, специальными педагогическими приемами можно вызывать у студентов интерес к своим учебным действиям.
3 Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии
Преподаватель одобрительно выделяет то содержание, где произошли позитивные изменения, подчеркивая необходимость их закрепления. Типичные слова: «Мне понравилось, как ты сумел: сформулировать закон, определение; произвести разбор; определить совпадения и различия; показать, какое влияние оказывает ... (на что); объяснить смысл, значение; проверить правильность» и т. д.
3 Признание трудности учебного за -дания
Преподаватель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил студент, сталкиваются и другие. Типичные фразы начинаются со слов: «Этого не всегда просто достичь», «Многие испытывают затруднения в том, чтобы: удачно сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других; запомнить сложную формулу, определение; найти хорошую структуру доклада» и т. д.
3 Минимизация последствий от сделанной ошибки
Оказание эмоциональной поддержки со стороны преподавателя может иметь форму таких обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Теперь ты знаешь ее причину. Поэтому подумай, как ее не повторить впредь. Постарайся, чтобы подобная ошибка была последней в твоей работе» и т. п.
3 Поощрение возвышенной формы межличностных отношений
Демонстрация преподавателем позитивной модели межличностных отношений. Типичные фразы начинаются со слов: «Спасибо тебе за твою... любознательность, энтузиазм, остроумие, правдолюбие, пунктуальность, дипломатичность, открытость, умение слушать, спокойствие, лояльность, понимание» и т. д.
3 Привлечение внимания студентов к своему личному опыту и систематическому фиксированию достижений
Студенты учатся оценивать и контролировать следующие аспекты изменений личного опыта: происхождение своих эмоций и их изменение в течение учебного занятия, дня, недели, семестра, года; осознание мотивов учения, ценностей и смыслов, жизненных перспектив, представлений о своем будущем; участие в диалоге, групповом обсуждении, способности слушать и уточнять мысли собеседника и свои; осознание и становление индивидуального стиля интеллектуальной деятельности и способа познания.
Преподаватель может оказать студентам помощь в эмоциональном саморазвитии. Для этого можно использовать приемы самонаблюдения и анализа изменений своего опыта. Для систематического проведения такой работы предлагается использовать «личностные на-поминатели». «Напоминатели» помогают контролировать проявления своих переживаний и выработать ровное доброжелательное отношение к другим людям. Для примера назовем несколько «напомина-
телей»: «Вы не забыли сегодня улыбаться и благодарить окружающих?»; «Вам удалось вчера весь день держать под контролем вспышки раздражения и желание критиковать других?»; «У вас сейчас хорошая поза?»; «Вы говорили на занятиях четко и ясно?»; «Были ли вы вчера тактичны в общении с вашими родителями и другими старшими?»
Особое внимание должно быть уделено обучению студентов психотехнологиям эмоциональной регуляции в критических ситуациях. Такая работа осуществляется нами в процессе проведения учебных занятий по общей, возрастной, педагогической психологии, психологии личности, а также спецкурсов «Тревожность и способы ее регуляции», «Психология профессионального стресса и стресс-толерантности». Программа психологической работы с эмоциями направлена на обучение технологиям контроля своих переживаний, переструктурирования негативных эмоций, укрепления внутренних ресурсов эмоциональной устойчивости и стресс-толерантности (уверенности в себе, креативности, чувства юмора, духовности, культуры) [8].
Таким образом, задачи профессиональной подготовки в педагогическом вузе учителей нового поколения будут успешно решены, если у студентов сформированы не только интеллектуальные, технологические, но и эмоциональные способности. Поэтому особенно важно в период обучения в вузе содействовать развитию эмоциональной компетентности будущих специалистов, поскольку эмоционально зрелая личность является системой, самопорождающей позитивный образ себя и среды, и, как следствие, способна участвовать в инновационных процессах, находить нетрадиционные пути решения проблем и проектировать адекватное профессиональное и личное будущее.
Задачи профессиональной подготовки в педагогическом вузе учителей нового поколения будут успешно решены, если у студентов сформированы не только интеллектуальные, технологические, но и эмоциональные способности.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Бубер, М. Лабиринты одиночества / М. Бубер. — М. : Прогресс, 1989. — 624 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М. : АСТ, 2008. — 671 с.
3. Гоулмен, Д. Эмоциональная компетентность / Д. Гоулмен // Психология мотиваций и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. — М. : ЧеРо ; МПСИ ; Омега-Л, 2006. — С. 562—566.
4. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. — М., 1978. — 272 с.
5. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. — М. : Тривола, 1995. — 64 с.
6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2009. — 713 с.
7. Тарабакина, Л. В. Эмоциональное саморазвитие студентов педвуза / Л. В. Тарабакина // Эмоциональный мир подростка : монография. — М. : Прометей, 2006. — С. 141—152.
8. Шабанова, Т. Л. Психология профессионального стресса и стресс-толерантности : учеб. пособие / Т. Л. Шабанова. — Н. Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2013. — 131 с.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
Е. Г. ГУЦУ,
кандидат психологических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина elenagytcy@ mail. ru
В статье обсуждается проблема изменения требований к профессиональной компетенции современного преподавателя высшей школы в связи с переходом на компетентност-ную модель профессионального образования и реализацией ФГОС ВПО. Основное внимание уделяется диагностическим профессиональным действиям.
In this article is discussed a problem of the changing of requirements of professional competence of teacher of university connected with transition to a competence model of professional education. The big attention is given to the diagnostic-professional activities.
Ключевые слова: компетентностная модель профессионального образования, профессиональная компетенция преподавателя вуза, диагностические^ профессиональные действия, профессионально-личностное развитие, декомпозиция компетенций
Key words: competence model of professional education, professional competence of teacher of high school, diagnostic-professional activities, professional-personal enhancement, decomposition of competencies
