CC BY
444. Морева Г.И., Саночкина А.В. Связь субъективной оценки самореализации женщин и отношения к разным сторонам действительности в периоде отпуска по уходу за ребенком // Экспериментальная психология. - 2020. - Том 13. -№ 3. C. 156-168.
5. Одинцова В.В., Палт Е.А. Индивидуально-личностные факторы карьерных предпочтений // Вестник ГУУ. -2014. - №9.
6. Семенова Л.Э., Серебрякова Т.А. Психологическое благополучие студентов-психологов с разными личностными ресурсами профессионально значимых характеристик // Вестник Мининского университета - 2018. - Том 6. -№3(24). - С. 10
7. Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология. Учебное пособие. - Саратов, 2014.
8. Хорни К. Психология женщин. - М.: Москва «Академический проект», 2009. - 97 с.
Психология
УДК 159. 9
кандидат психологических наук, доцент Шабанова Татьяна Леонидовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород), Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Иванова Ирина Анатольевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. В статье приведены результаты исследования особенностей формирования эмоциональной компетентности у будущих психологов. У большинства студентов-психологов выявлены в целом высокие показатели эмоциональной компетентности. При этом специфика ее проявления состоит в высоких значениях внутреннего самоконтроля эмоций при недостаточном осознании и принятии собственных и чужих переживаний. Компетентность в управлении собственными переживаниями оценивается будущими психологами значимо выше, чем чужими. Регуляторно-поведенческая составляющая эмоциональной компетентности, измеряемая через показатели фрустрационной толерантности, проявляется в сниженных значениях социальной адаптации, преобладании во фрустрирующих обстоятельствах внешненаправленных реакций обвинительного и эгоцентрического характера, а также в акцентировании фрустратора и высокой степени внутреннего напряжения.
Ключевые слова: эмоциональная компетентность, саморегуляция эмоций, осознание эмоций, эмпатия, фрустрационная толерантность.
Annоtation. The article presents the results of a study of emotional competence as an integral ability of a person to self-regulation and regulation of interpersonal relations. The majority of psychology students showed, in general, high indicators of emotional competence. At the same time, the specificity of its manifestation consists in high values of internal self-control of emotions with insufficient awareness and acceptance of one's own and other people's experiences. Competence in managing one's own experiences is assessed by future psychologists significantly higher than by strangers. The regulatory and behavioral component of emotional competence, measured through the indicators of frustration tolerance, manifests itself in reduced values of social adaptation, the prevalence of externally directed accusatory and egocentric reactions in frustrating circumstances, as well as in the accentuation of the frustrator and a high degree of internal tension.
Keywords: emotional competence, self-regulation of emotions, awareness of emotions, empathy, frustration tolerance.
Введение. Профессиональная деятельность будущих психологов характеризуется высокими нагрузками общения, предполагает повышенное внимание к переживаниям людей, нуждающихся в помощи. Это может привести к возникновению у самого профессионала эмоциональных вредностей, чрезмерной поглощённости собственными эмоциями и нарушению заповеди «не навреди». Успешно осуществлять такую сложную деятельность способен лишь подготовленный специалист, обладающий необходимыми профессиональными качествами и компетенциями, среди которых особое значение имеет эмоциональная компетентность. При этом особое значение имеет формирование эмоциональной компетентности, имманентной специфике будущей профессиональной деятельности, которая предполагает конгруэнтность во внутренних эмоциональных переживаниях и внешней экспрессии специалиста, ценностного отношения к своим и чужим чувствам, осознанного управления эмоциями и создании развивающей эмоциональной среды.
На тесную взаимосвязь между интеллектом и аффектом в процессе развития личности указывали в своих работах в первой половине XX в. ведущие психологи: Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Рубинштейн С.Л.). В дальнейшем эти идеи нашли развитие и конкретизацию в современных теориях эмоционального интеллекта как зарубежных (Гоулмана Д., Равена Д., Стернберга Р., Мейера Дж., Сэловея П.,) так и российских (Андреевой И.Н., Либиной Е.В., Люсина Д.В., Манойловой М.А., Ушакова Д.В. и др) ученых.
Современными авторами описана структура эмоционального интеллекта, доказано его влияние на социальную успешность. Согласно данным исследований, эмоциональная компетентность связана с эмоциональным интеллектом и основана на нем. В отечественных психолого-педагогических исследованиях эти понятия часто используются как взаимозаменяемые [1; 6]. Определенный уровень эмоционального интеллекта необходим для обучения конкретным компетенциям, связанным с эмоциями. Именно анализ эмоциональных компетенций необходим для прогноза успешности в работе. В связи с этим актуальным является изучение эмоциональной компетентности в структуре профессионально значимых качеств, в частности у будущих специалистов помогающих профессий, и условий ее развития на этапе подготовки.
В настоящее время существует проблема дальнейшего исследования феномена эмоциональной компетентности, ее структуры и путей ее развития вследствие недостаточной изученности вопроса, а также существующих концептуальных и терминологических расхождений в объяснении описываемого явления.
Изучение эмоциональной компетентности как системного качества у студентов-психологов.
В нашем исследовании участвовали студенты четвертого курса, обучающиеся по направлению «Психология», в количестве 50 человек. Из них 46 девушек и 4 юноши.
Нами были использованы следующие методики: Методика диагностики эмоциональной компетентности М.А. Манойловой, Метод рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга.
Изложение основного материала статьи. Эмоциональная компетентность определяется как интегральная способность личности к саморегуляции и регуляции межличностных отношений [3]. Эмоциональная компетентность включает в себя совокупность эмоциональных, когнитивных, коммуникативных и регуляторных личностных свойств и способностей, обеспечивающих осознание, принятие и регуляцию состояний и чувств своих и других людей, опосредующих уровень продуктивности деятельности, успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие человека [6; 8].
На первом этапе исследования была проведена общая диагностика эмоциональной компетентности студентов-психологов. Мы исследовали ее внутриличностный аспект (осознание своих эмоций; управление своими эмоциями) и межличностный аспект (осознание эмоций других людей; управление эмоциями других людей).
Для высокого уровня эмоциональной компетентности будущих психологов большое значение имеет способность к осознанию ими своих эмоций. У 25% испытуемых высоко развиты рефлексия и оценка своих эмоций. Для 45% студентов-психологов характерна недостаточно высокая способность к познанию своих эмоций. 30% студентов характеризуется низким уровнем рефлексии. Им может быть свойствен невысокий интерес к собственному внутреннему миру, эмоциональной жизни, духовному развитию. Пассивность и негибкость эмоциональной сферы мешают испытуемым быстро отзываться на важные жизненные события и находить верное решение в проблемной ситуации. В общении этим студентам свойственна недостаточная эмоциональная независимость, они демонстрируют либо поведение изоляции, либо чрезмерный альтруизм или конформность.
Подробный количественный анализ результатов измерения уровня управления своими эмоциями дал основание для выделения двух групп испытуемых с разными показателями. 95% студентов-психологов имеют высокий уровень саморегуляции и 5% - низкий. У большинства испытуемых студентов развита способность контролировать свои чувства и эмоции, т.е. способность управлять ими. Только 5% студентов имеют низкий уровень саморегуляции. Людям с низкой способностью управлять своими эмоциями свойственна импульсивность, часто эмоции мешают в достижении цели. Низкий самоконтроль, недостаточное осознание своих эмоциональных состояний и чувств других людей нередко сочетаются с низкой наблюдательностью в общении, нетерпимости к иным позициям, взглядам, ценностям, образу жизни.
Однако, надо заметить, что исследование выявило определенное противоречие между высоким уровнем контроля эмоций у большинства студентов и достаточно низким уровнем осознания своих эмоций. Возможно, это связано с недооценкой важности и действенности эмоциональной стороны жизни, игнорированием её, что в индивидуальном сознании преломляется в виде запрета на осознание и выражение чувств. Другой причиной указанного несоответствия может быть негативное влияние социальных стереотипов, маскирование собственных чувств из-за страха непонимания и неприятия со стороны окружающих (боязнь быть скомпрометированным, отвергнутым или осмеянным).
Результаты измерения уровня понимания эмоций других людей у студентов-психологов следующие. 5% студентов имеют высокий показатель, 30% - средний и 65% - низкий уровень понимания чужих эмоций. Лишь незначительная часть студентов легко может распознавать эмоции других людей, понимать чувства партнеров по общению. Треть испытуемых студентов обладает недостаточно развитой способностью, у них нет необходимой эмоциональной связи с партнерами и ориентации на них. Более половины студентов имеют низкий показатель понимания эмоций других людей, у них слабо развиты эмоциональная отзывчивость и эмпатия. В этом случае впечатление о причинах поведения партнеров становится поверхностным, провоцируя поспешные выводы, необоснованные советы или требования.
Анализ данных, полученных при измерении уровня управления эмоциями других людей, позволил выделить три группы студентов с разными показателями. 25% студентов-психологов имеют высокие способности к регуляции отношений, 60% - средние и 15% - низкие.
25% испытуемых можно охарактеризовать как способных выбрать верный тон при обращении к конкретному человеку, привлечь на свою сторону заинтересованных лиц и добиться поддержки своей инициативы. Кроме того, при общении они создают атмосферу общности и подают пример уважительного, отзывчивого отношения к людям. У 60% студентов умение влиять на эмоциональное состояние партнера развито недостаточно. 15% испытуемых характеризуется предвзятостью и пристрастным отношением к окружающим. У них низкий уровень психологической гибкости в выстраивании отношений, в выборе стиля взаимодействия в зависимости от требований ситуации. Они слабо владеют (или не владеют вообще) приемами для направленного изменения эмоционального состояния, мотивации и установок личности.
Интегральные индексы отражают внутриличностный и межличностный аспекты эмоциональной компетентности студентов-психологов, а также ее обобщенный показатель. Изучение внутриличностного компонента эмоциональной компетентности показало следующие результаты. Высокий уровень - 55% испытуемых, средний уровень - 40% и низкий -5%. Интегральный показатель межличностного компонента у 65% студентов-психологов на среднем уровне и у 35% - на низком.
Анализ результатов общего уровня эмоциональной компетентности позволил выделить три группы студентов: с высоким уровнем эмоциональной компетентности - 70% испытуемых, со средним уровнем - 25% и с низким уровнем - 5%.
Сравнение показателей методики позволило выявить, что у испытуемых студентов характеристики эмоциональной компетентности, определяющие межличностный аспект, менее выражены, чем характеристики внутриличностного аспекта. Следовательно, студенты не обладают необходимыми коммуникативными навыками, связанными с пониманием эмоций других людей и возможностью управления их состоянием.
Также можно отметить, что в целом в структуре эмоциональной компетентности студентов-психологов ведущими компонентами выступают компонент саморегуляции и компонент регуляции взаимоотношений, что соответствует регуляторно-поведенческому компоненту эмоциональной компетентности. Когнитивные параметры (понимание собственных и чужих эмоций) развиты в меньшей степени.
Важным показателем эмоциональной компетентности является эмоциональная устойчивость в фрустрирующих ситуациях или фрустрационная толерантность. Для определения фрустрационной толерантности и ее компонентов: уровня адаптации, направленности и типов фрустрационных реакций студентов-психологов использовался тест рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга.
Количественный анализ результатов позволил выделить группы студентов-психологов с разным уровнем социальной адаптации. Высокие показатели степени социальной адаптации имеют только 30% испытуемых, средние показатели - 15% испытуемых, а низкие - 55%.
Таким образом, можно предположить, что лишь 30% студентов (с высокими показателями GSR) хорошо адаптированы к своему социальному окружению, сохраняют спокойствие во фрустрирующей ситуации и гибко реагируют на ее изменение, редко имеют конфликты с окружающими.
Меньшинство испытуемых - 15% от общего числа обладают средними показателями социальной адаптации. Следует обратить особое внимание на некоторые неудовлетворительные аспекты такого эмоционального реагирования, т.к. они могут существенно влиять на эффективность профессиональной деятельности будущих психологов. К негативным последствиям повторяющихся фрустраций следует отнести возможность формирования у студентов-психологов таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность.
Низкий процент показателей степени социальной адаптации у 55% испытуемых дает основание считать, что они недостаточно адаптированы к своему социальному окружению, часто имеют разного рода конфликты с окружающими их людьми и надолго выходят из равновесия во фрустрирующей ситуации.
Проведенный содержательный анализ фрустрационных реакций студентов-психологов дал возможность определить направление и тип реакции, исходя из типологии фрустрационных реакций Розенцвейга.
Наиболее часто в ответах студентов-психологов встречаются экстрапунитивные реакции «с фиксацией на самозащите» (Е - ответы) - у 20,1 % испытуемых от общего числа. Достаточно часто встречались импунитивные реакции «с фиксацией на препятствии» (M'- ответы) - у 18,3% студентов и экстрапунитивные реакции «с фиксацией на удовлетворении потребности» (е - ответы) - у 17%. Почти с одинаковой частотой в ответах встречались экстрапунитивные реакции «с фиксацией на препятствии» (Е'- ответы) - 12,3% и интропунитивные реакции «с фиксацией на удовлетворении потребности» (i - ответы) - 12,1%. Несколько ниже показатели импунитивных реакций «с фиксацией на удовлетворении потребности» (m - ответы) - у 10,2% студентов и интропунитивных реакций «с фиксацией на самозащите» (I - ответы) - у 8,1% испытуемых. Остальные варианты ответов, которые можно обозначить с помощью других счетных факторов (I', М) встречаются у испытуемых редко.
Преобладание экстрапунитивных реакций «с фиксацией на самозащите» (Е - ответы) можно отметить у 20,1% испытуемых. Преобладание Е - ответов свидетельствует о высоком уровне агрессивности, о стеническом типе психофизиологической организации людей с сильной мотивацией поддержания на высоте индивидуального статуса, стремления первенствовать, нетерпимости к навязыванию чужой воли, ограничивающей сферу личной свободы.
Импунитивные реакции «с фиксацией на препятствии» (М' - ответы) у 18,3% испытуемых позволяют судить о наличии у них стремления не замечать или сводить к полному отрицанию трудности фрустрирующей ситуации.
Экстрапунитивные реакции «с фиксацией на удовлетворении потребности» (е - ответы) у 17% студентов-психологов говорят о склонности их к управлению другими лицами с целью выхода из проблемной ситуации. В ответах испытуемых требуется, ожидается или явно подразумевается, что кто-то должен разрешить сложившуюся ситуацию.
Преобладание экстрапунитивных реакций «с фиксацией на препятствии» (E' - ответов) у 12,3% испытуемых означает, что возникшая тестовая ситуация фрустрации является для них неприятной неожиданностью и отражает период дезориентации, сопровождающийся тревогой. Студентов, отреагировавших на тестовые ситуации преимущественно экстрапунитивно «с фиксацией на препятствии» можно охарактеризовать как тревожных индивидуумов с повышенными ригидными стереотипами деятельности, неспособных быстро оценить изменяющуюся обстановку и приспособиться к ней. Это люди, остро нуждающиеся в дружеском участии, в дельном совете.
12,1% студентов, показавших в тестовых фрустрационных ситуациях преобладание интропунитивных реакций «с фиксацией на удовлетворении потребности» (i - ответов) характеризует инициатива, стремление полагаться на себя, свои силы при поиске путей выхода из трудных ситуаций. Этот показатель в определенной степени отражает волевую установку человека. Испытуемые сами берутся разрешить фрустрирующую ситуацию, открыто признавая свою ответственность или намекая на нее. Однако повышение нормативного значения i - ответов, их однообразие у части испытуемых указывает на ущербность в тактическом арсенале волевых средств (например, отсутствие способности к управлению другими лицами, выжидание более подходящих условий для реализации своих планов) и свидетельствует скорее об упрямстве, отсутствии гибкости, нежели о действительно волевом характере.
Импунитивные реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности» (m - ответы) у 10,2% студентов-психологов говорят о склонности надеяться на то, что время, нормальный ход событий разрешат проблему - просто надо немного подождать - или же взаимопонимание и взаимная уступчивость устранят фрустрирующую ситуацию.
8,1% испытуемых с преобладанием интропунитивных реакций «с фиксацией на самозащите» (I - ответы) можно охарактеризовать как людей, у которых во фрустрирующей ситуации доминирует чувство вины, собственной неполноценности; порицание и осуждение, направленные на самого себя, усугубляются угрызениями совести.
В целом можно отметить, что результаты исследования позволяют сделать выводы относительно некоторых аспектов адаптации студентов-психологов к своему социальному окружению. Так преобладание экстрапунитивных реакций над интропунитивными свидетельствует о том, что многие испытуемые предъявляют повышенные требования к окружающим, и это может служить признаком неадекватной самооценки. Положительным в преимущественном развитии экстрапунитивных реакций является умение побудить окружающих к развитию и разрешению сложной ситуации, выполнению того или иного задания. Однако высокий уровень этих реакций несет в себе значительный негативный заряд. Кроме того, у многих студентов отмечается повышение количества реакций типа «с фиксацией на удовлетворение потребности», что указывает на стремление любыми способами разрешить конфликтную ситуацию и реализовать свои интересы.
Выводы. В целом эмоциональная компетентность студентов-психологов развита недостаточно. Такому выводу, казалось бы, противоречит высокий интегральный показатель эмоциональной компетентности у 70% испытуемых. Однако проявления эмоциональной компетентности у студентов-психологов имеют свои особенности. Полученные данные при измерении отдельных компонентов ЭК говорят о том, что такой результат определяется очень высоким уровнем управления своими эмоциями (саморегуляции). При этом выявлено слабое развитие самосознания, понимания собственных и чужих эмоций. Это может быть связано с чрезмерным эмоциональным самоконтролем, неспособностью к выражению эмоций и страхом подвергнуться осуждению. Недостаток внимания к эмоциям других людей, недопонимание их приводит к тому, что большинство студентов имеют средний уровень способности влиять на эмоциональное состояние окружающих.
Результаты исследования фрустрационной толерантности показало, что в целом выборка испытуемых студентов-психологов характеризуется низкими показателями степени социальной адаптации. Процент экстрапунитивных реакций значимо превышает процент импунитивных и интропунитивных реакций, что свидетельствует о предъявлении повышенных требований к окружающим. Кроме того, у многих студентов отмечается повышение количества реакций «с фиксацией на удовлетворение потребности», что свидетельствует о стремлении к разрешению стрессовой, фрустрирующей ситуации в свою пользу, и реакций «с фиксацией на препятствии», что свидетельствует об акцентировании фрустрирующей ситуации, о высокой степени внутреннего напряжения личности.
Литература:
1. Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта // Вопросы психологии. - 2007. - №5. -С. 57-65.
2. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Собр. соч. в 6-ти т. [т.6]. - М.: Педагогика, 1984. - 400 с.
3. Гоулмен Д. Эмоциональная компетентность // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо,МПСИ, Омега-Л, 2006. - С. 562-567.
4. Лебедева О.В., Повшедная Ф.В. Электронная информационная образовательная среда и современный студент // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9, №4 - https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-4-11
5. Люсин Д.В. Социальный интеллект: Теории, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В, Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2004. - С. 29-36.
6. Манойлова М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся. - Псков: ПГПИ, 2004. - 140 с.
7. Стенберг Р.Д. Интеллект, приносящий успех / Пер. с англ. С.И. Ананина. - Минск: ООО «Попурри», 2000. - 368 с.
8. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Под общ. ред. В.И. Белопольского. - М.: Когито-Центр, 2002. - 400 с.
9. Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология. Учебное пособие. - Саратов, 2014.
