CC BY
15УДК 159.942.5:378
Яковлев Б. П., Соловьева Е. Н., Степанова И. Н., Думова Т. Б., Прибега А. В.
Yakovlev B. P., Solovyeva E. N., Stepanova I. N., Dumova T. B., Pribega A. V.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
EMOTIONAL COMPETENCE IN THE PROCESS OF LEARNING AND
PROFESSIONAL ACTIVITY
В системе высшей школы особую актуальность приобретает вопрос об эмоциональной компетентности основных субъектов образовательного процесса. Под эмоциональной компетентностью мы понимаем интегративное личностное образование, включающее в себя такие базовые компоненты, как эмоциональный интеллект и эмоциональная устойчивость.
The issue of emotional competence of the main subjects of educational process is particularly important in the higher school system. The emotional competence is considered to be an integrative personal formation that includes such basic components as emotional intelligence and emotional stability.
Ключевые слова: эмоциональная компетентность, эмоциональный интеллект, эмоциональная устойчивость, студенты, педагоги, учебная деятельность.
Keywords: emotional competence, emotional intelligence, emotional stability, students, teachers, learning activity.
Теоретические и эмпирические аспекты, а также проблемы эмоциональных проявлений (процессов, состояний, свойств) неоднократно рассматривались многими специалистами при анализе специфики деятельности (Б. Г. Ананьев, Ф. В. Бассин, В. К. Вилюнас, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов и др.), общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.) и других аспектов психики.
В работах Л. С. Выготского, Н. В. Кузьмина, Л. И. Божович, М. Г. Демидовой, А.В. Петровского, П. М. Якобсона и других исследователей изучались проявления эмоциональности как фактора, оказывающего благоприятное или неблагоприятное влияние на организацию учебно-воспитательного процесса и продуктивность учебной деятельности.
В целом в современных научных исследованиях регулятивная роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности и учебной деятельности студентов рассматривается достаточно широко. В современных публикациях внимание авторов акцентировано на эмоциогенном характере учебной деятельности в системе высшего образования, вызванном предельными психическими нагрузками, высокой степенью ответственности, интенсивными межперсональными взаимодействиями, что требует эффективной эмоциональной регуляции и саморегуляции. Поэтому при описании профессионально-важных качеств педагогов большинство авторов перечисляют свойства, включающие эмоциональные компоненты (А. М. Бандурка, Л. Д. Кудряшова, И. С. Мангутов, Л. И. Уманский) [10; 11; 17]. К ним относятся: эмоциональная сдержанность, эмоциональная уравновешенность, эмпатия, ассертивность, экспрессивная сензитивность, активность (понимаемая как способность увлечь за собой людей, активизировать их деятельность, найти наилучшие средства эмоционально-волевых воздействий и правильно выбрать момент их применения), коммуникативные
управленческие способности, включающие способности управлять собственными эмоциями в общении и т. п.
Акцентированное внимание на личностных особенностях, психологизация учебной деятельности служит своеобразным ответом на кризис традиционной, предметно-технологической системы образования, не всегда способной согласовывать социальный заказ, интересы общества и потребности личности.
В последнее время в системе образования особую актуальность и значимость приобретают исследования, направленные на изучение такого личностного качества, как эмоциональной компетентность (EQ) студентов и педагогов в напряженных ситуациях учебной деятельности. Эмоциональная компетентность становится важным критерием и показателем целенаправленной и эффективной деятельности в системе высшего образования: от студентов до профессорско-преподавательского состава, которые непосредственно контактируют друг с другом и интерактивно взаимодействуют. На наш взгляд, обусловлено это тем, что, научившись управлять своими эмоциональными проявлениями, субъект деятельности сам становится более мотивирован на эффективную и качественную работу, а также способен увлечь за собой людей, активизировать их деятельность, найти наилучшие средства эмоционально-регулятивных воздействий и избирательно выбрать ситуацию их применения. По результатам исследований американских психологов Майера и Саловея (J. D. Mayer, P. Salovey) - «люди, обладающие высоким уровнем EQ, способны к более быстрому прогрессу в определенных областях и более эффективному использованию своих способностей» [19; 20]. Хотя эмоции и интеллект обычно противопоставляются, на самом деле они взаимосвязаны, переплетены и очень часто тесно взаимодействуют. И от успеха данного взаимодействия напрямую зависит успех человека во многих сферах жизни [19; 20].
Но на сегодняшний день ещё не поставлена точка в окончательном определении самого феномена «эмоциональная компетентность», а также в объективной, надёжной и валидной технологии психодиагностической оценки и психокоррекции, направленных на уровень формирования и развития эмоциональной компетентности основных субъектов образовательного процесса, особенно в сложных и напряженных ситуациях. B связи со спецификой современного образования, предъявляющего высокие требования к эмоциональным ресурсам студентов, педагогов, возникает необходимость изучения и развития эмоциональной компетентности на профессиональной стадии обучения в высших учебных заведениях.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость данной проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор основного направления исследования эмоций в системе современного высшего образования - это представление эмоциональной компетентности и её основных структурных компонентов субъектов образовательного процесса в условиях учебной деятельности.
В широком понимании, под эмоциональной компетентностью мы понимаем особое личностное образование, детерминирующее эффективность межличностного взаимодействия. В более узком понимании, эмоциональная компетентность - это интегративное личностное свойство, отражающее предрасположенность человека к поддержанию эмоциональной регуляции и саморегуляции и включающее базовые компоненты: эмоциональный интеллект и эмоциональную устойчивость.
Эмоциональный интеллект (EQ). Термин «эмоциональный интеллект» был введен в 1990 году американскими психологами Питером Сэловеем и Джоном Мэйером, даже раньше, чем понятие «эмоциональная компетентность». Под эмоциональным интеллектом авторы понимали «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» [19; 20]. Существует две точки зрения на рядоположенность EQ и эмоциональная
компетентность: одни отождествляют эти понятия, другие дифференцируют. Таким образом, содержание понятия эмоциональной компетентности по причине сложности данных понятий у разных авторов неоднозначно.
Бесспорно, эмоциональная компетентность тесно связана с понятием «эмоциональный интеллект», поэтому многие исследователи отождествляют эти понятия. Эмоциональную компетентность некоторые исследователи рассматривают как часть эмоционального интеллекта (Д. Гоулман, И. Н. Андреева, Е. Л. Яковлева) и как самостоятельный феномен (Е. В. Либина, К. Саарни, Г. В. Юсупова и др.) [1; 2; 3].
Известный научный журналист, психолог, писатель Дэниел Гоулман считает, что эмоциональная компетентность входит в состав эмоционального интеллекта и состоит из двух составляющих: личная компетентность (включает три блока - понимание себя, саморегуляцию и мотивацию) и социальная компетентность (включает два блока -эмпатию и социальные навыки) [2]. Таким образом, мы можем отметить, что идея эмоциональной компетентности явилась следствием развития представлений об эмоциональном интеллекте, который в свою очередь вписывается в систему знаний об эмоциональной сфере человека. По нашему мнению, следует развести эти два понятия.
М. А. Манойлова отмечает необходимость формирования эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений. По мнению автора, эмоциональный интеллект - системообразующий фактор продуктивности педагогической деятельности, опосредующий как приобретение профессиональных знаний и умений, так и личностное развитие учителя. Эмоциональный интеллект педагога определяется сформированностью таких качеств, как эмпатия, коммуникативная толерантность, ассертивность (уверенность в себе), самооценка и уровень притязаний [8].
Для формирования ЭИ Манойлова предлагает программу, интегрирующую проблемно-ориентированные и активные социально-психологические методы в процесс обучения студентов педагогических ВУЗов [8].
Взаимосвязь рассматриваемых определений затрагивает И. Н. Андреева, считая, что эмоциональная компетентность связана с эмоциональным интеллектом и основывается на нем. Так, определенный уровень ЭИ необходим для обучения конкретным компетенциям, связанным с эмоциями. Например, способность понимать эмоции других людей дает возможность развить такие компетенции, как умение влиять на других и воодушевлять их. Сходным образом способность к управлению своими эмоциями позволяет легче развивать инициативность и умение работать в стрессовой ситуации [1].
К. Саарни считает, что главное отличие эмоционального интеллекта от эмоциональной компетентности состоит в том, что ЭК включает умения, необходимые для успешной адаптации и совладания в пределах непосредственного социального окружения. Если уровень ЭИ во многом детерминирован наследственными факторами, то ЭК формируется влиянием семьи, сверстников, школы, СМИ, социальных сценариев и популярных представлений о том, как эмоции «работают» [1; 6].
Развитая эмоциональная компетентность - важнейшее личностное качество эффективного педагога, психолога, структурного руководителя. Исследователи, работающие в данном направлении в бизнесе, в менеджменте, т.е. в системе «человек-человек», считают, что если человек обладает высоким но его EQ весьма низок, вряд ли он сможет быть успешным управленцем, руководителем. Ведь работа руководителя на 90% состоит из общения: коммуникативного, перцептивного, интерактивного, успех которого напрямую зависит от коэффициента эмоционального интеллекта. Установлено, что чем эффективнее и успешнее руководитель, тем больше эмоционального интеллекта заложено в фундамент его успеха [6].
Эмоциональная устойчивость. Студенчество характеризуется как период интенсивного психического, личностного и интеллектуального развития, становления
целостности личности. М. Д. Дзугкоева в диссертационном исследовании, посвященном психическим новообразованиям в студенческом возрасте, доказала, что сущностные, качественные изменения психики происходят именно в студенческом возрасте [4]. Таким образом, студента можно охарактеризовать как гибкого, готового к изменениям и новому формированию человека. По мнению А. И. Егоровой, в этот период значимыми являются осознание собственной индивидуальности, установка на сознательное построение и изменение обстоятельств собственной жизни, самоизменение, проявляющееся в выборе профессиональных приоритетов, способствующих наиболее полной реализации его личностного потенциала [6, с. 95]. В связи с этим мы считаем, что студенческий возраст благоприятен для формирования эмоциональной компетентности.
Категорию эмоциональной устойчивости мы рассматриваем как особый класс психических проявлений, проявляющихся в форме непосредственного, субъектного переживания личностного смысла этих явлений, предметов и ситуаций для удовлетворения своих потребностей [7; 14].
Все исследователи признают, что эмоции разнонаправлено влияют практически на все аспекты существования человека, а эмоциональная устойчивость является фактором, во многом определяющим эффективность выполнения деятельности. В науке понятие эмоциональной устойчивости рассматривается поливариантно, т.е. с разных концептуальных позиций: как функциональная устойчивость человека к эмоциогенным условиям, как устойчивость определенного эмоционального состояния (эмоциональная стабильность), как личностное свойство. Несмотря на эту противоречивость, внимание ученых и практиков по-прежнему привлекает решение данной проблемы в аспектах эмоциональной компетентности [1; 3; 7; 14].
В аспектах эмоциональной компетентности исследователи отмечают, что знание индивидуальных характеристик эмоциональной устойчивости способствует возникновению рациональной осознанной саморегуляции, т.е. внутренней психической активности субъекта деятельности, которая по строению и содержанию способствует достижению целей [9; 11; 17; 20].
Наиболее существенными психологическими подсистемами, детерминирующими показатель эмоциональной устойчивости-неустойчивости учащихся, являются саморегуляция, самоконтроль, уверенность-неуверенность в себе, устойчивость к воздействию стресс-факторов, тревожность, эмоциональная чувствительность [13].
В своей работе мы придерживаемся понятия, введенного Г. Айзенком, переформулированного Л. П. Баданиной. «Эмоциональная устойчивость - это интегративное личностное свойство, отражающее предрасположенность человека к поддержанию эмоционального равновесия и включающее невысокую тревожность и нейротизм, уверенность в себе». [7, с. 229].
В основе уверенности в своей эмоциональной устойчивости лежат процессы самооценки - представления о том, что человек может принимать эмоции и управлять ими [8; 9]. Поэтому развитие адекватной самооценки является неотъемлемой частью формирования эмоциональной компетентности любого человека и будущего педагога в частности.
Теоретической базой для изучения эмоциональной устойчивости студентов в контексте профессионализации явились работы Б. Г. Ананьева, Е. П. Ильина, В. П. Ермакова, Б. Н. Смирнова, А. О. Прохорова, Л. П. Гримак, В. С. Ротенберга, Л. А. Китаев-Смык, А. Б. Леоновой, А. С. Кузнецовой, Х. М. Алиева, Б. П. Яковлева и многих других. Однако многие исследователи рассматривали лишь отдельные элементы проблемы, не давая полного представления о сущности данного явления [15; 16; 18].
Современное общество предъявляет достаточно жесткие требования к выпускникам вузов XXI века. Прежде всего, данные требования касаются уровня образованности и
общей культуры студента, его ориентации на построение профессиональной карьеры, социальной гибкости, личностной зрелости, эмоциональной устойчивости в напряжённых условиях учебной деятельности.
Напряжение, связанное с учебной нагрузкой, финансовые трудности, тревога за будущую профессиональную карьеру и свое место в обществе, проблемы, связанные с межличностными отношениями, - все это делает учащихся вузов уязвимыми, может способствовать развитию эмоциональной неустойчивости.
Таким образом, в связи со спецификой современного обучения, предъявляющего высокие требования к эмоциональным ресурсам учащихся, возникает необходимость изучения и развития эмоциональной устойчивости на этапе обучения в высших учебных заведениях, конечно, если оно было упущено в средней школе. Это обосновано еще и тем, что развитие человека в юношеском возрасте идет по пути постоянного роста функциональных возможностей, произвольности и саморегуляции, интеллектуальной работоспособности, эффективности и надежности памяти, внимания и других психических процессов. Юношеский возраст наиболее сензитивен к развитию эмоциональной устойчивости [5; 7]. Этот факт ярко свидетельствует о важности и актуальности этого вопроса для психологической науки. Научный поиск путей и условий развития эмоциональной устойчивости учащихся именно в сензитивный период представляется нам логичным и целесообразным.
Эмоциональная неустойчивость - это интегративное личностное свойство, отражающее предрасположенность человека к нарушению эмоционального равновесия и включающее повышенную тревожность, страхи, нейротизм.
Целью экспериментального исследования стало изучение эмоциональной компетентности по основным базовым компонентам: эмоционального интеллекта и эмоциональной устойчивости студентов и педагогов в условиях учебной деятельности.
Методы исследования. Для решения поставленной цели исследования особенностей проявления эмоциональной компетентности в учебной деятельности студентов нами использовались: модифицированная Е. П. Ильиным методика «Тревожность студентов» Ж. Тейлор [7], методика «Шкала эмоциональной стабильности-нестабильности (нейротизма)» Г. Айзенка [14], методика диагностирования потребности достижения по Н. М. Пейсахову, достаточно хорошо известная и широко применяемая в области образования [12], психодиагностическая методика «Эмоционального интеллекта» по Н. Холлу [5; 16]. Эмпирическое констатирующее исследование педагогов проводилось по психодиагностической методике потребности достижения по Н.М. Пейсахову; методикам «Эмоциональный интеллект» (Н. Холл); «Эмоциональное выгорание» (В. В. Бойко) [7; 8; 11; 14].
Методика Н. Холла предложена для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал: эмоциональная осведомленность - осознание и понимание своих эмоций, а для этого постоянное пополнение собственного словаря эмоций; управление своими эмоциями - эмоциональная отходчивость, эмоциональная гибкость и т.д., другими словами, произвольное управление своими эмоциями; самомотивация - управление своим поведением за счет управления эмоциями; эмпатия - понимание эмоций других людей, умение сопереживать текущему эмоциональному состоянию другого человека, а так же готовность оказать поддержку. Это умение понять состояние человека по мимике, жестам, оттенкам речи, позе; распознавание эмоций других людей.
Методика В. В. Бойко способствует выявлению выработанного личностью механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций или понижения их энергетики в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.
В.В. Бойко рассматривает выгорание как процесс, протекающий в соответствии с основными фазами развития стресса, определяющими основную симптоматику каждого этапа развития выгорания. При эмоциональном выгорании наблюдаются три фазы стресса:
1) нервное напряжение, которое создают внешние и внутренние факторы деятельности и личности профессионала;
2) резистенция, т.е. сопротивление, когда человек пытается оградить себя от неприятных впечатлений;
3) истощение - оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным.
Кроме того, мы использовали нестандартизированные методы наблюдения и беседы [17; 18]. Они использовались нами с целью подтверждения, дополнения и уточнения данных, полученных с помощью других методов.
Первичные данные подвергались статистической обработке. Были проанализированы особенности распределений всех вариационных рядов (определены значения среднего арифметического и стандартного отклонения). Особое внимание уделялось форме полученных распределений и их соответствию нормальному закону. Использовались также методы корреляционного анализа, определялась статистическая значимость различий средних значений. С целью статистического анализа эмпирических данных и наглядного представления результатов применялась компьютерная программа Statistica v.5.0.
Результаты исследования и их обсуждение
Всего в исследовании приняли участие 150 человек. Испытуемыми были студенты 4 и 5 года обучения (91 испытуемый), учителя-предметники общеобразовательных школ (20 человек) и магистранты педагогического вуза (39 человек), работающие системе высшего профессионального образования.
С целью изучения выраженности изменения корреляционных отношений между данными показателями были подсчитаны коэффициенты линейной корреляции. Для каждой группы студентов и педагогов в различных периодах учебной деятельности были получены матрицы интеркорреляций на уровне значимости р < 0,05-0,01.
В анализируемых показателях в ситуациях экзаменационных и зачётных сессий выделяется большая выраженность значимых корреляционных отношений по выборке педагогического состава в группе с высокой эмоциональной компетентностью (30 % от общего числа исследуемой выборки педагогов) - выше среднего эмоциональный интеллект, склонность потребности к достижению успеха, все три основные фазы эмоционального выгорания в стадии формирования (37-60 баллов), по сравнению с выборкой педагогов с менее выраженной эмоциональной компетентностью (41 %). При этом во второй группе-выборке три фазы: «напряжение», «резистенция» и «истощение» имеют по два, три сложившихся симптомов по 16-20 баллов. Для первой группы педагогов имеется две плеяды интеркорреляционных отношений, где системообразующим фактором в одной из них выделяется эмоциональный интеллект (ЕQ), а в другой -потребность достижения. Во второй группе педагогов выделяется одна интеркорреляционная плеяда, где системообразующим фактором является только потребность в достижении.
Для студентов с высоким уровнем эмоциональной компетентности имеются средний уровень эмоционального интеллекта, средний уровень тревожности и высокий показатель эмоциональной устойчивости. Для анализа особенностей эмоциональной устойчивости студентов мы использовали методику «Шкала эмоциональной стабильности-нестабильности (нейротизма)» Г. Айзенка (форма А), которая показывает уровень невротизации, т.е. характеризует человека со стороны его эмоциональной устойчивости
(стабильности). Этот показатель биполярен и образует шкалу, на одном полюсе которой находится человек, отличающийся высокой эмоциональной устойчивостью и адаптированностью (0-12 баллов по шкале «нейротизм»), а на другом - чрезвычайно нервозный, неустойчивый и плохо адаптированный тип (13-24 балла по шкале «нейротизм»). Эмоционально устойчивые (стабильные) люди не склонны к беспокойству, устойчивы по отношению к внешним воздействиям, вызывают доверие, проявляют лидерство. Эмоционально нестабильные (нейротичные) - чувствительны, эмоциональны, тревожны, склонны болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам.
Нами были получены следующие результаты:
Таблица
Проявление эмоциональной устойчивости в выборке студентов (по данным теста Г. Айзенка)
Проявление характеристики (эмоциональная устойчивость) Абсолютное число (количество человек) Относительное число (%)
Эмоциональная устойчивость 24 26%
Эмоциональная неустойчивость 44 48%
Эмоциональная устойчивость / 23 25%
неустойчивость
Итого 91 100%
Таким образом, 26 % студентов отличаются высокой эмоциональной устойчивостью и адаптированностью. Они не склонны к беспокойству, устойчивы по отношению к внешним воздействиям, вызывают доверие, проявляют лидерство; 48 % -относятся к нервозным, неустойчивым. Это плохо адаптирующийся тип людей. Они чувствительны, эмоциональны, тревожны, склонны болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам. Двадцать пять процентов студентов зависимы от производного состояния специфической ситуации учебной деятельности.
В результате проведенного констатирующего эксперимента, направленного на выявление эмоционально неустойчивых студентов, мы получили интересную информацию. Соотнося результаты всех диагностических методик, мы определили, что наиболее близки средние значения по всем тестам в двух группах. Для этих неустойчивых студентов характерна мобилизация больших волевых усилий, неустойчивость которых дезорганизует деятельность в сложной учебной ситуации. В эмоциональной сфере проявляются раздражительность, конфликтность, склонность к сильным эмоциональным переживаниям относительно учебной деятельности, подверженность состояниям утомления и истощения, вегетативным расстройствам (пищеварения, сна). Они чувствительны, эмоциональны, тревожны, склонны болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам.
С помощью констатирующего эксперимента мы выявили, что одним из главных факторов, влияющих на самооценку студента, является эмоциональная устойчивость-неустойчивость. Люди, которые проявляют эмоциональную устойчивость, оценивают свой интеллект, свои возможности в вузе как средние (т.е. адекватные их возможностям). Большинство эмоционально неустойчивых людей оценивают их не адекватно своим возможностям и способностям, т.е. учебная деятельность предъявляет чрезмерные требования к психическим функциям студентов.
Анализируя особенности мужской и женской выборок, мы отметили, что для женской выборки характерны более высокие показатели эмоциональной неустойчивости и
нейротизма по сравнению с мужской выборкой. Девушки оценивают эффективность саморегуляции и устойчивости в среднем на 2-3 балла ниже показателей юношей. По-видимому, мужчины более способны контролировать свои переживания в сложные моменты.
Заключение
Мы считаем, что, развивая в процессе образовательного процесса эмоциональную компетентность, педагогу удастся повысить уровень эмоционального благополучия студентов, но при этом он сам должен обладать высоким уровнем эмоциональной компетентности. Это, в свою очередь, скажется на оценке величины психической нагрузки как адекватной, что будет способствовать совершенствованию эмоционально-волевой саморегуляции, изменениям в сторону эмоционального благополучия студентов.
Изучение данной проблемы показало, что учебная нагрузка должна изучаться на основе исследования влияния личностных составляющих на компетентность человека. Наше исследование показало необходимость создания системы профилактических мероприятий, реализуемых на стадии обучения в учебном заведении. Для реализации этого должна быть введена специальная программа, направленная на систематическое развитие эмоциональной компетентности у студентов в процессе обучения. Одной из форм такой работы может быть включение в спецкурс «Основы личностной саморегуляции студентов» ряда занятий нашей программы. Предполагаем, что наибольшую эффективность они будут иметь именно на 1-2 курсах обучения в вузе. Этот путь реализации, а также усовершенствование диагностической и коррекционно-развивающей работы, мы считаем актуальными и перспективными на сегодняшний день.
Литература
1. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78-86.
2. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М. : ACT, 2008. 480 с.
3. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М. : Альпина Бизнес Букс, 2005. 350 с.
4. Дзугкоева М. Г. Психические новообразования студенческого возраста : дис. ... канд. псих. наук. М., 1999. 157 с.
5. Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл) // Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. : Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. C. 57-59.
6. Егорова А. И. Эмпирическое исследование личностной зрелости в студенческом возрасте на разных уровнях высшего образования // Актуальные проблемы психологического знания. 2014. № 1. С. 95-100.
7. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб. : Питер, 2001. 749 с.
8. Манойлова М. А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений : дис. ... канд. псих. наук. СПб., 2004. 265 с.
9. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 32-36.
10. Психология : учебник / В. М. Аллахвердов [и др.] ; под ред. А. А. Крылова. М. : Проспект, 1999. 583 с.
11. Психология популярных профессий / под ред. Л. А. Головей. СПб. : Речь, 2003.
256 с.
12. Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н. М. Пейсахова. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1977. 270 с.
13. Степаненко Н. В. Воспитание стрессоустойчивости как фактор оптимизации современного образования // Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция: «Развитие воспитания в контексте общественных перемен», направление: «Качества личности, которые необходимо формировать в процессе воспитания», 1 января 2004 г. - 1 июня 2004 г. URL: http://www.NIISV.RU/ (дата обращения : 15.10. 2017).
14. Яковлев Б. П. Мотивация и эмоции в спортивной деятельности : учеб. пособие. М. : Советский спорт, 2014. 312 с.
15. Яковлев Б. П. Психическая нагрузка в спортивной деятельности : дис. ... д-ра психол. наук. Великие Луки, 2000. 351 с.
16. Яковлев Б. П., Бабушкин Г. Д., Бабушкин Е. Г. Взаимосвязь мотивации и эмоций в физкультурно-спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. 2014. № 2. С. 87-89.
17. Яковлев Б. П., Коваленко Л. А. Технология формирования профессиональной компетентности студентов // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2013. № 1 (21). С. 8.
18. Яковлев Б. П., Литовченко О. Г. Теоретические аспекты исследования психической нагрузки в условиях учебной деятельности // Alma mater (Вестник высшей школы). 2005. № 6. С. 3-6.
19. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R., Cherkasskiy L. Emotional intelligence [Electronic resource]. URL: http://ei.yale.edu/wp-content/ uploads/2013/09/ pub312_EIchapter2011 final.pdf (дата обращения : 15.10. 2017).
20. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotion intelligence: theory, findings, and implication // Psychol. inq. 2004. vol. 15. N 3. P. 197-215.
