CC BY
129
УДК 371,015 ББК 74.00
Н.И. РАФИБАЕВА
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ
ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Имея тесную связь и взаимообусловленность с образовательной и воспитательной функцией, развивающая функция обучения имеет и свои специфические особенности. Развивающая функция обучения, прежде всего направлена на формирование и развитие сознания и поведения в процессе обучения. Специфическую особенность развивающей функции обучения можно представить в следующем схематическом виде.
Формирование познавательных
процессов личности обучаемых в процессе учебной деятельности
Формирование эмоционально - волевых качеств личности обучаемых в процессе обучения
Учёт и формирование психологических особенностей личности обучаемых в процессе обучения
Личность обучаемых
Учебная деятельность
01
02
Формирование внимания в процессе учебной деятельности
03
Ощущение 04
Восприятие 05
Мышления и речь 06
--5> Память 07
-> -> Воображение 08
Эмоции и чувства 09
-> Воля 10
-5 -> Темперамент 11
Характер 12
1 -> Способности 13
Рисунок №1 Особенности проявления развивающей функции обучения
Развивающая функция обучения направлена на развитие психики обучаемого. В кратком психологическом словаре даётся такое определение данному понятию: «Развитие психики закономерное изменение психологических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики характеризуется необратимым характером изменений, направленностью (т. с. способностью к накапливанию изменений, «настраиванию» новых изменений над предшествующим) и их закономерным характером (например, воспроизводимостью однотипных изменений у особей одного вида)» (2,294). Самое сложное и самое трудное в деле учителя заключается в том, что у учителя самый сложный объект профессионально - трудовой деятельности, они с психологической точки зрения, очень разнообразны, хотя имеют общие основания. Поэтому в процессе обучения учителю необходимо соблюдать правила учета возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых. Иначе говоря, учитель может успешно обучать и воспитывать, а также развивать только в том случае, если он соблюдает правила, диктуемыми данным принципом. Этого же предполагает управление сознанием и поведением обучаемого в процессе обучения учителем. И вполне справедливо писал по этому поводу К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». (1,220).
Каждый обучаемый как личность имеет разнообразную психологическую характеристику, что предполагает специальное изучение. В процессе обучения учитель должен исходить из следующих трех важнейших психологических характеристик личности обучаемых: устойчивость свойств личности; единство личности и активность личности. Личность как своеобразная система состоит из таких элементов, которые составляют ядро, основу личности, которые обеспечивают ее постоянство, а также личность состоит из элементов, которые обеспечивают ее изменчивость. Однако в структуре личности все элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Единство всех элементов системы личности в процессе функционирования обеспечивают, в конечном счете, единство личности. Активность личности проявляется в ее направленности, которая выполняется в ее интересах и потребностях. В процессе обучения в этом плане важное значение имеет формирование учебно - познавательных потребностей и интересов, которые могут стать движущей силой. Очень важное значение имеет также формирование учебно - познавательных способностей обучаемых, которые играют далеко не последнюю роль в достижении целей обучения. Каждый обучаемый, исходя из своих психологических особенностей поведения, т.е. темперамента и характера, вырабатывает свой особый стиль поведения, который следует учесть в процессе обучения. По сути дела в процессе обучения имеет место два вида деятельности: профессионально - педагогическая деятельность учителя и учебно -познавательная деятельность учащихся. В последнее время в дидактике и в педагогической психологии бытует мнение, согласно которой в деятельности учителя доминирует организаторский характер, нежели преподавательский. Задача учителя, согласно этой концепции (Л.М. Фридман), заключается в том, чтобы учитель ознакомил учеников с наукой и искусством учиться, помочь учащимся учиться самостоятельно, а не давать учащимся готовые знания, умения и навыки. Такая организация учебно - познавательной деятельности учащихся опирается на коллективную, групповую, парную и индивидуальную формы организации. При этом коллективная организация учебно - познавательной деятельности как характер обучения, пронизывает групповую, парную и индивидуальную формы организации обучения, и в таком случае индивидуальное развитие каждого обучаемого осуществляется параллельно с развитием коллектива.
Любая деятельность начинается с концентрации внимания на объект деятельности, а если нет, такой концентрации внимания на объект деятельности, то нет и деятельности. В этом плане учебная деятельность не исключение. Поэтому учитель в первую очередь должен управлять вниманием учащихся. Рассеянность и невнимательность в данном случае приведет к снижению эффективности деятельности. Отсюда вытекает вывод о том, что у обучаемых следует формировать такое значимое качество как внимательность, ибо невнимательность обучаемых, помимо всего прочего, приводит к ошибкам в ходе решения дидактических задач. Прежде всего, необходимо формировать внимание обучаемых, что значит -систематически и последовательно в ходе решения дидактических задач, приучить их быть
внимательными. Учителя - новаторы в этом плане используют комментированное управление (С.Н. Лысенкова), проговор (С.Д. Шевченко), когда в процессе обучения осуществляется говорение вслух того, что необходимо делать в процессе обучения. Учебно -познавательная деятельность расчленяется на конкретные учебные действия, которые проговариваются вслух, что является эффективным способом направления сознания обучаемых в необходимое дидактическое русло. Вот что отмечала С.Н. Лысенкова: «Не сразу, по крупицам, по кирпичикам создавалась моя методика. Сначала стремились к тому, чтобы дети не молчали, больше говорили, чтобы найти способ включения каждого в работу. Так родилась идея комментированного управления, как я обычно говорю. Я учу не одна. Учит и каждый ученик в классе, когда, мысли вслух, объясняя свои действия «ведет» за собой остальных» (5,57).
В каждую минуту урока ученик должен знать: что и как делать? Он должен научиться направлять свое внимание на конкретные учебные действия. Бытует мнение: чтобы ученик был внимательным, содержание обучения должно быть интересным, однако, далеко не всегда содержание обучения может быть интересным. Поэтому очень важно умение держать внимание учащихся на должном уровне независимо от того, какое учебное действие выполняет обучаемый. Прежде всего, следует направить внимание учащихся на осознание целей и задач учебно - познавательной деятельности, затем на средства и способы решения задач. Как видим из анализа опыта учителей - новаторов вытекает мысль, согласно которой управление вниманием обучаемых со стороны учителя должны перерасти в самоуправление вниманием как классом целиком, так и каждым обучаемым в частности. Внимательность является объективно необходимым условием успешного функционирования восприятия, памяти, речи, воображения. Следовательно, с точки зрения качества функционирования данных познавательных процессов они зависимы от внимания. Сосредоточенность сознания на объект деятельности, а не на другие предметы и явления, которые не имеют отношения к учебной деятельности, должна быть достигнута учителем на каждом отрезке учебного процесса, что создает благоприятную деловую атмосферу. Ученики, которые отвлекают внимание своих товарищей посторонними предметами и явлениями, должны быть строго наказаны, и их поведение должно быть рассмотрено как нарушение дисциплины. Исходя из этого, можно считать, что внимательность как исходное условие обучения может быть, предметом педагогического требования. Следовательно, внимание играет важную роль в системе коллективной учебно - познавательной деятельности.
Эффективность учебно - познавательной деятельности обучаемых зависит от восприятия учебной информации. Поскольку в учебном процессе обучаемые в основном пользуется слуховым и зрительным восприятием учебной информации, то, соответственно, необходимо создавать оптимальные условия для их функционирования. С точки зрения нормативно -гигиенических, физиологических и психологических условий классное помещение должно быть освещено достаточно, цветовое оформление также должно отвечать нормативным требованиям. В.А. Крутецкий отмечает: «Цвет различно влияет на самочувствие и работоспособность человека. Установлено, например, что оптимальная окраска рабочего места может повысить производительность труда на 20-25 процентов. Различно влияет цвет и на успешность учебной работы. Наиболее оптимальный цвет для окраски стен учебных помещений оранжево - желтый, создающий бодрое, приподнятое настроение, и зеленый, создающий ровное, спокойное настроение» (3,110). Для полноценного функционирования слухового восприятия школа должна быть ограждена от шума. Соблюдение аналогичных нормативных требований способствует повышению эффективности учебного труда учителя и учеников. В процессе восприятия учебной информации ведущую роль играет соблюдение правил принципа наглядности, о чем в свое время предупредил А.Я. Коменский. Им было провозглашено «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия - зрением; слышимое - слухом; запахи -обонянием; подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путем осязания. Если какие -либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» (1,34). Из этого основополагающего положения следует, что необходимо использовать по мере возможности все виды восприятия. Нельзя ограничиваться лишь слуховым восприятием учебной информации. Попытки сочетания
слова и наглядности в экспериментальной работе Л.В. Занкова дали положительный результат. Разработка опорных сигналов в виде схем, рисунков, чертежей и моделей в опыте учителей новаторов свидетельствует об эффективности сочетания зрительного и слухового восприятия учебной информации. С точки зрения эффективности восприятия учебной информации особую роль играет формирование знания и умения наблюдения у обучаемых, исходя из специфики каждого учебного предмета, и на его базе формирование такого свойства, как наблюдательность. Углубленное устойчивое и расширенное восприятие учебной информации позволяют эффективному и рациональному функционированию памяти, мышления, речи и воображения. С точки зрения формирования внимательности сочетание зрительного и слухового восприятия также способствует ее устойчивости. Таким образом, качественное осуществление восприятия учебной информации на основе наблюдательности создает объективно необходимое условие для единства, взаимосвязи и взаимообусловленности развивающей функции обучения. Восприятие учебной информации играет далеко не последнюю роль в этом плане. Восприятие дает исходный материал для осмысления и понимания, а также для запоминания. Поэтому качество восприятия, его устойчивость и объем охвата влияет на мыслительные процессы, на процессы воображения и памяти. В свою очередь, восприятие связано также с вниманием. Внимательность выступает в таком случае как основа наблюдательности.
Жизнь человека нельзя представить без памяти. Память как психологический процессы также, как разновидность психической деятельности включает в свое содержание такие жизненно важные процессы как запоминание, вспоминание, припоминание, которые также играют особую роль в процессе учебно - познавательной деятельности. Важную роль в учебно - познавательном процессе играет процесс повторения, которое считается основой учения. Запоминание и воспроизведение учебной информации, знаний, умений и навыков зависит как от качества восприятия, так и от их своевременного повторения, как репродуктивного, так и творческого. Закрепление пройденного материала - необходимый этап учебного процесса, так как оно направленно именно на запоминание с целью дальнейшего его использования. Качество запоминания и воспроизведения зависит от участия не одного, а нескольких подвидов образной памяти в учебном процессе, особенно слуховой, зрительной и осязательной. Поэтому использование опорных сигналов учителями - новаторами можно считать способом оптимизации функционирования зрительной памяти, когда адекватно сочетается словесное запоминание со зрительным запоминанием. Словесно -зрительное восприятие и словесно - зрительное запоминание и воспроизведение учебной информации обучаемыми является, по сути дела, способом активизации сочетания слова и наглядности для усиления воздействия процессов восприятия и памяти, которые также дают мощную психологическую основу для работы мышления, речи и воображения обучаемых. С точки зрения развивающей функции задача обучения в данном случае заключается в формировании оптимальной памяти, хорошей памяти. Как считает В.А. Крутецкий: «Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается:
1) быстротой запоминания,
2) прочностью сохранения,
3) точностью воспроизведения,
4) и так называемой готовностью памяти.
Под готовностью памяти понимают способность припоминать (как говорят, извлекать из запасов памяти) то, что необходимо в нужный момент, т.е. быстрое «оживление» нужных связей под влиянием второй сигнальной системы (словесного побуждения со стороны других людей или внутреннего самоприказа)» (3,150).
Оптимальное запоминание - это осмысленное запоминание, а не механическое. Это означает, что качественное запоминание - это запоминание, базирующееся на связи «память -мышление» или еще более рациональная связь «память - мышление - речь». Функционирование и развитие таких видов памяти, как кратковременная, долговременная память должно быть основано на значимости учебной информации, ее научно -методической ценности. С этой точки зрения должна быть учтены правила выделения главного, сущностного в учебном предмете, в учебной теме. Основные понятия, научные факты, законы, теории, принципы как главные сущностные элементы системы учебного
предмета должны быть сохранены в долговременной памяти, условия задач и другие элементы несущественного характера - в кратковременной и оперативной памяти. Следует придавать особое значение также и развитию эмоциональной памяти, которая обеспечивает прочность формирования духовного мира личности, ибо она формирует рациональное отношение человека к человеку, являясь при этом основой морального сознания и поведения, которая побуждает человека к совершению благородных поступков, а также является движущей силой человеческой совести.
При формировании сознания и поведения ведущую роль играет мышление. Поскольку, если анализаторы представляют человеку информацию о явлениях, то благодаря мышлению человек познает сущность предметов и явлений. При этом мы исходим из теоретической концепции С.Л. Рубинштейна о том, что «процесс мышления - это, прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом - это затем абстракция и обобщения, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом есть основные внутренние закономерности мышления» (3, 72)
Каждый учебный предмет изучает круг определенных предметов и явлений, и обучаемый должен познавать их сущность. Познание сущности предметов и явлений немыслимо вне формирования мышления обучаемых. Вот почему так важно применение приемов и методов проблемного обучения, которые призваны развивать мышление обучаемых. Очень важно при этом презентировать круг изучаемых предметов и явлений в системно - комплексной форме, поскольку такая презентация дает возможность осуществить оптимальный анализ и синтез, а также на их базе сравнение, обобщение и абстракцию. Вполне резонно формирование у обучаемых знаний, умений, навыков применения логических приемов анализа и синтеза, сравнения и обобщения, также абстракции, которые вкупе способствуют рациональному развитию мышления обучаемых. Поэтому отбор содержания обучения и выбор методов обучения должны способствовать формированию вышеуказанных логических приемов, для того чтобы осуществить развитие мышления обучаемых. Однако развитие мышления обучаемых нельзя представить вне и независимо от развития внимания, восприятия, памяти, воображения и особенно речи, с которым мышление имеет непосредственную и посредственную взаимосвязь и взаимообусловленность. Анализ, синтезирование, обобщение, абстракция позволяют выделить главное от второстепенного и сконцентрировать внимание именно на это. Это объективно необходимо, поскольку обучаемый в каждом отрезке учебного времени должен сфокусировать свое внимание на нечто конкретное. Благодаря мышлению обучаемый должен познавать предметы и явления в системе и исходя из их сущности. Ибо познание формы вне содержания, вне сущности можно считать неполноценным познанием. Поэтому объективно возникает логико -психологическая необходимость в адекватной презентации учебной информации. Поэтому акт презентации учебной информации не является произвольным актом, она должна исходить из логико - психологических закономерностей, иначе они не могут объективно обеспечить развитие мышления, как аналитического, так и синтетического. Формирование и развитие мышления обучаемых следует рассматривать как центральную ось развивающей функции обучения. На фоне развития мышления следует рассматривать развитие других психологических аспектов, таких как внимание, восприятие, память, воображение и т. д. Каждая учебная дисциплина также должна быть рассмотрена с точки зрения развития мышления обучаемых и, соответственно, с точки зрения потенциального применения логических приемов: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, от которых зависит развитие мышления обучаемых. Исходя из этого, презентация учебной информации в виде моделей, формализованных систем, позволяет представить изучаемое как определенную систему взаимосвязанных элементов с четкой логической структурой.
Мышление и речь образуют единство, взаимосвязь которых указывает на их и взаимообусловленность. Мышление материализуется посредством речи. Но мышление и речь - это не одно и то же. Все же они относительно обособленны. Однако, безусловно их взаимодействие и взаиморазвитие. Поэтому формирование мышления и речи обучаемых нельзя с логико - психологической точки зрения рассматривать изолированно друг от друга. Реализация развивающей функции обучения в этом плане вполне очевидно предполагает их
совместное развитие. Всестороннее развитие мышления обучаемых предполагает формирование и развитие всех видов речевой деятельности у обучаемых. Говорение и аудирование, чтение и письмо должны быть использованы в учебном процессе в многообразной и разнообразной форме. Чем выше уровень развития речевой деятельности у обучаемых, тем выше и уровень развития их мыслительной деятельности. Важно, чтобы все в учебном процессе занимались всеми видами речевой деятельности. Для этого необходимо использовать все виды и формы организации обучения, средства и методы обучения. Однообразие в этом плане приводит к одностороннему развитию мышления и речи и наоборот многообразие и разнообразие является основой всестороннего развития мышления и речи. Нащихся параллельно следует обучать как устной, так и письменной речи, чтобы они смогли четко и ясно излагать свою мысль в устной и письменной форме. При этом следует использовать разнообразные формы монологической и диалогической речи. Каждый учебный предмет в этом плане имеет свои особенности, которые необходимо использовать при организации различных форм речевой деятельности.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Константинов, Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов. - М.: Педагогика, 1982 -447с.
2. Краткий психологический словарь / Сост. А.А. Карненко / Под. общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985 - 431 с.
3. Крутецкий, В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. Училище / В.А. Крутецкий.. -М.: Просвещение, 1980. - 352 с.
4. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в обучении / А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 168с.
5. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова - М.: Педагогика, 1988 - 544 с.
REFERENCES:
1. Konstantinov, N.A. The History of Pedagogy / N.A. Konstantinov. - M.: Pedagogy, 1982. - 447 P.
2. Brief Psychological Dictionary / complier A.A. Karnenko / under general editorship of A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - M.: Politizdat, 1985. - 431 p.
3. Krutesky, V.A. Psychology: Manual for students of pedagogical institute / V.A. Krutesky. - M.: Prosvesheniye, 1980. - 352 p.
4. Matyushkin, A.M. Problematic Situation in Tuition / A.M. Matyushkin.- M.: Pedagogica, 1972. - 168 p.
5. Pedagogical Search / Complier I.N. Bazhenova. - M.: Pedagogica, 1988. - 544 p.
Вопросы теории и практики реализации развивающей функции обучения
Ключевые слова: функции обучения, развивающая функция обучения, образовательная функция обучения, воспитательная функция обучения, формирование личности обучаемых, формирование познавательных процессов личности обучаемых, формирование эмоционально - волевых качеств личности обучаемых, учет и формирование психологических особенностей личности обучаемых, учебно -познавательная деятельность, опорные сигналы.
Образование, воспитание и развитие обучаемых предполагает целенаправленную и полноценную реализацию образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. В статье сделана попытка объективного и достоверного рассмотрения процедуры и механизма реализации функции обучения. Автор исходит из того, что объект деятельности учителя является очень сложным и разнообразным, требующим учёта его возрастных и индивидуальных особенностей. Правомерно выдвигается идея развития обучаемых под руководством учителя, а также совместного развития в процессе коллективной учебно -познавательной деятельности и саморазвитие индивидуальной самостоятельной учебно -
познавательной деятельности. В статье рассматриваются вопросы формирования таких важных качеств для обучения, как внимательность, наблюдательность, проницательность. Систематически и последовательно анализируются вопросы, связанные с формированием внимания, восприятия, мышления и речи, памяти, воображения обучаемых, которые играют важную роль во всестороннем развитии личности обучаемых.
The Issues of Theory and Practice Concerned with the Realization of Developing Tuition Functions
Keywords: tuition functions, developing tuition functions, educational tuition functions, upbringing tuition functions, formation of individuals pupils, formation of cognitive processes related to individuals pupils, formation of emotional-willing quality of individuals pupils, accounting and formation of psychological features of individuals pupils, manual-cognitive activity, supporting points
Education, upbringing and pupilsл development suppose the targeted and valuable realization in regard to educational, upbringing and developing tuition functions either. The author makes an endeavor that an objective and standard canvassing of procedures and mechanisms of the realization of tuition functions. She proceeds from that the object of activities of teachers is the most difficult and different, though is of common significance. Therefore, first of all, valuable realization of accounting functions dealing with both age and individual peculiarities of pupils being taken into consideration. It would be proper to assert that the idea of pupilsл development under the management of teacher a joint development in the process of collective manual-cognitive activity and self-elevation of individual manual-cognitive activity as well. In her article the author canvasses the issues concerned with the formation of such important qualities aimed at tuition the following ones: attentiveness, watchfulness and astuteness. The author of the article analyzes a number of issues connection with the formation of attention, upbringing, thinking and speech, memory and imagination of pupils systematically and successively, which play an important role in reference to comprehensive development of individual's pupils.
Сведения об авторе:
Рафибаева Насиба Исоевна, аспирантка кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова (Республика Таджикистан, г. Худжанд), E - mail: miss - hanyc mail.ru
Information about the author:
Rafibayeva Nasiba Isoyevna, Post-graduate of the Department of Pedagogy and Psychology of vocational activity under Khujand State University named after academician. B. Gafurov (Republic of Tajikistan, Khujand), E-mail: [email protected]
