CC BY
34с их помощью необходимо было «построить» средневековый город, дополнить недостающие элементы, «населить» его жителями, описать город. Такое задание позволило не только закрепить полученные на уроке знания, но и проверить уровень их усвоения.
Библиографический список
1. Покотило, Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории [Текст].
- СПб., 1914.
2. Стасюлевич, М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых [Текст]. - СПб., 1863-1865. - ТТ. 1-3.
3. Стасюлевич, М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых [Текст]. - СПб., 1863. - Т. 1. - 624 с.
4. Фарфаровский, С.В. В защиту лабораторного метода [Текст] //Педагогический вестник Московского учебного округа. - 1914. - № 1.
5. Рожков, Н. К вопросу о преподавании истории в средней школе [Текст] // Образование. -СПб. - 1901. - № 5-6.
6. Источники русской истории [Текст]: пособие для старших классов средних учебных заведений и для самообразования / сост. С.В. Фарфа-ровский. - СПб-М., 1913. - Т.1. - С. I.
7. Гартвиг, А. и Крюков, Н. Хрестоматия для классных занятий по русской истории в высших начальных училищах и младших классах средних учебных заведений [Текст]. - М., 1917. - С. III.
8. Гартвиг, А. Школьная реформа снизу [Текст].
- М., 1908. - С. 82.
9. Иванов, К.А. Средневековый город и его обитатели [Текст]. - СПб., 1900. - С. 22.
10. Агибалова, Е.В., Донской, Г.М. История средних веков [Текст] / А.А.Сванидзе: учебн. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. - М., 2007. -272 с.
ДА. ЧУДИН
Вопросы школьного образования в педагогическом наследии Чарльза Диккенса
Ведущей тенденцией в развитии образования последнего периода стало стремление к гуманизации. При этом педагогическая теория и практика, ориентируясь на гуманистические ценности, все более обнаруживают тенденцию движения к идеалам истинной образованности, культуры и интеллигентности человеческой личности.
В то же время гуманистическая направленность - это наиболее яркая и доминирующая черта педагогического наследия выдающегося английского мыслителя, педагога, политического и общественного деятеля, социального реформатора Чарльза Диккенса (1812-1870), который известен в нашей стране
лишь только как выдающийся английский писатель.
Ч. Диккенс, справедливо считающийся одним из основателей гуманистической педагогики Нового времени, - это крупнейший теоретик педагогики своего времени, значимость научно-педагогического наследия которого высоко оценивается западными специалистами наряду с концепциями Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Герберта и др.
Он является первым в истории английской педагогики ученым, разработавшим оригинальную педагогическую теорию, ориентированную на многоаспектную гуманизацию системы образования. Педагогическое наследие английского мыслителя охватывает широкий спектр педагогических проблем: целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения.
Следует отметить тот факт, что, несмотря на теоретическую и практическую значимость концепции Ч. Диккенса, изучение его педагогической теории и деятельности в отечественной педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного исследования.
Вместе с тем педагогическое учение Чарльза Диккенса относится к классике мировой педагогической мысли XIX в., высоко оцениваемой в свое время передовыми российскими педагогами: К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и др.
Педагогические взгляды Чарльза Диккенса являются глубоко гуманистическими и христианскими по своей сущности, и, соответствующим образом, концепция воспитания английского мыслителя в своих идейных началах является религиозной. «Правильное гуманное воспитание - это и есть христианство»
- отметил в статье «О воспитании» английский писатель. При этом педагогические воззрения Ч. Диккенса на предмет воспитательного процесса испытывали влияние фрэбелев-ских идей и теории свободного воспитания.
Цели воспитания в педагогическом наследии Диккенса во многом антагонистичны официально признаваемым морально-этическим доктринам Викторианской эпохи, проникнутой, по словам писателя, «духом средневекового обскурантизма и ханжества» [6. Р. 34].
Однозначно определить цель воспитания, признавался ученый, - это задача чрезвычайно трудная: «Идеал, превышающий ре-
альность, побуждает к желанию воплощения в жизнь. При таком условии развитие ребенка протекает быстро и в нужном направлении» [Там же].
В интервью лондонской «Таймс» на вопрос корреспондента о том, как, по его мнению, необходимо воспитывать детей, Диккенс ответил, что на опыте собственной жизни он знает, что развитие таких личностных качеств, как наблюдательность, настойчивость, самостоятельность мышления и поступков, расширенный кругозор, привычка к точности, порядку, аккуратности, усердие, трудолюбие, умение концентрировать себя на одной цели, и есть то, что необходимо для успеха. Иными словами, пояснил писатель, необходимо воспитывать истинный, сильный, волевой характер личности [13. P. 33].
Таким образом, в педагогическом наследии Диккенса первостепенными задачами воспитательного процесса в школе и семье называется задача привития истинных моральных и нравственных ценностей, а также «воспитание настоящего человека, а не джентльмена» в противоположность традиционному английскому воспитанию XIX в. Неподдельная «любовь к Богу», духовность и гуманизм - это основные критерии воспитанного человека, согласно Диккенсу: «Воспитать человека - это значит помочь в развитии человеческого сердца» [7. P. 49].
Жизненное образование в противоположность викторианскому утилитаризму, остроумие вместо сухой рациональности, душевность и духовность вместо меркантильности -основополагающие воспитательные задачи в данной педагогической концепции, контрастирующие с официальным и традиционным в английском обществе образованием рассматриваемого периода.
Чарльз Диккенс отверг существовавшую в Викторианской Англии «доктрину детской греховности» (The doctrine of children's depravity), гласившую, что от рождения ребенок обладает «первородным грехом», а с четырнадцатилетнего возраста несет полную ответственность перед Богом за сознательно и несознательно совершенные грехи. Американский исследователь педагогического наследия Чарльза Диккенса Джеймс Хьюс в данной связи отмечал следующее: «Он полагал, что ребенок чист и хорош от рождения, даже если испорчена его наследственность... губительная потребность влияний социальной
среды не губит добродетели в его жизни, если он будет правильно обучен, будет иметь свободу собственного выражения, будет иметь нравственную окружающую среду и будет иметь сочувствующих друзей» [12. Р. 27].
Диккенс, в силу своих отмеченных выше религиозных и гуманистических представлений, считал напротив - именно в «отличительном и непосредственном характере поведения ребенка» нужно видеть его «божественное начало». Это не означает, что ребенок «божественен», но только в детской индивидуальности проявляется его «божественный облик». При том, что «... грубая ошибка современного воспитания заключается в уравнивании детей, расценивании учеников одинаково, без специфических факторов их наследственности, окружающей среды и прошлого социального опыта», именно развитие индивидуальности в «сознательном единстве с Законом Божьим» и составляет основу истинного воспитания по Диккенсу [Там же].
Отсюда проистекают и основные задачи воспитания - обнаружение индивидуальности и поиск индивидуальных методов и средств обучения и воспитания.
Исходя из этого, всякая воспитательная деятельность - это ответственность перед Богом, обществом, государством и самим собой, своей совестью. Воспитание, по Диккенсу, -это сокровенный контакт взрослой жизни и детства. Этот контакт чреват различными опасностями.
Соответственно, Ч. Диккенс в серии педагогических работ и художественных произведений указал на неправильность и глубокую порочность существующей системы аристократического воспитания. Аристократическое воспитание, считавшееся классическим для эпохи Диккенса, детерминировало «аморальный по своей сути взгляд» на ребенка как на наследника состояния семьи. Воспитывался ребенок соответствующе - ему прививались ранние привычки к собственности, при которых формируется взгляд на родителей как на часть его персонального состояния. Воспитывались хитрость, жадность, вещизм, алчность, надменность, цинизм и вместе с тем - полная неприспособленность к жизни. В итоге, как замечает писатель: «Дети в современном обществе являются не плодами, а жертвами воспитания» [1. С. 3].
Наиболее яркие последствия аристократического воспитания представлены автором
в «Дэвиде Копперфильде» на примере развития характера Стирфорда, яркого, талантливого юноши из аристократической семьи, чья жизнь была разрушена слепой любовью матери к нему. Любовь его матери выродилась в гордость за своего сына и неоправданный восторг за его успехи. Вседозволенность была положена в основу воспитания Стирфорда вместо руководства, и сильная женщина стала слабой в жизненном управлении собственным ребенком.
Таким образом индивидуальность Стирфордта стала эгоизмом, его характер был развращен. Одна из самых безнравственных идей, которую он извлек из материнского воспитания, - это идея о том, что он принадлежит к избранному классу, он выше всех остальных. В воспитании мальчика был извращен идеал свободы в развитии его характера. Свобода личности была сведена к формированию осознания своего превосходства над другими людьми. Вместе с тем, никакой человек в мире не может быть свободен, если он доминирует или имеет желание доминировать над другим человеком. По Диккенсу это и есть типичная характеристика воспитания людей из «высшего света».
Аналогичным образом глубоко порочной по своей сути является практика аристократического воспитания женщин в Викторианской Англии. В рассматриваемый период женское образование давалось преимущественно для высших слоев общества в «Школах для девочек», или «Дамских школах» (dame schools), и в «Общеобразовательных дневных школах» (common day schools). Программный курс в данных учебных заведениях был ограничен только чтением и письмом, математикой, религией и обучением шитью и вязанию.
В романах Диккенса учебные заведения для девочек представлены комично. Воспитатели в подобных школах больше внимания обращают на физические признаки девочки, на её платье, чем на ее нравственый облик. Цель женского воспитания, по мнению Диккенса, напротив, заключается в достижении истинной женственности. Писатель выступил и против распространенной в XIX в. по всей Европе практики раздельного обучения мальчиков и девочек в школе, но в целом в вопросах женского образования он отчасти разделял идеал женственности XIX в. и обозначал необходимость умения вести домашнее хо-
зяйство и ненадобность строго научного образования для девочек.
Чарльз Диккенс выступил и против старой теории викторианского воспитания, при которой взрослая жизнь имеет только две стороны - хорошую и дурную, и если хорошие дети узнают о злой стороне, у них непременно возникнет желание следовать этому образу жизни. Напротив, по Диккенсу, нравственность - это реальное видение действительности, со всеми её пороками и недостатками. Нравственность человека формируется во взаимодействии с социальным окружением. Поэтому для нравственного воспитания крайне необходимо то, чтобы дети как можно с более ранних лет увидели «оборот жизни». Исходя из этого, Диккенс обозначает в качестве одного из важнейших методов нравственного воспитания самостоятельные путешествия. В результате путешествий, по словам писателя, дети «. меняют представление о самих себе, теряют наивность, расстаются с прекраснодушными, не соответствующими действительности иллюзиями, прежде всего самообманом, и обретают иное, духовно просветленное отношение к окружающему миру» [Цит. по: 13. P. 73].
Центральный пункт воспитания по Диккенсу - это зависимость нравственного облика подрастающего поколения от особенностей среды и воспитания, в том числе он отмечал особую важность воспитания в семье, значение в ней нравственной атмосферы, ее изначальное влияние на характер ребенка.
Основной принцип воспитания по Диккенсу составляет «сочувствие» (comprehension), которое противопоставляется принуждению (compulsion). «Сочувствие» Диккенс определяет как «. истинное почтение индивидуальной индивидуальности» и как «. совершенное, почтительное, внимательное сочувствие к робкой молодой душе с тем, чтобы правильно сформировать её новые качества» [Цит. по: 9, 64]. Принуждение, таким образом, в любой форме губит истинную индивидуальность ребенка.
Филипп Коллинз в работе «Диккенс и образование» обозначил, что ни в каких иных трудах европейских педагогов XIX в. не была обозначена «с такой проникновенной точно -стью и ясностью» необходимость большего уважения к личности ребенка и необходимость расценивать ребенка как наиболее сокровенную вещь, как в педагогических рабо-
тах и романах Ч. Диккенса: «Он обратился к чести и к честным намерениям ребенка, и полагался на их обладание даже теми личностными качествами, которые, казалось, им не присущи. Подобная уверенность порождает только уверенность» [8. P. 67]. Джеймс Л. Хьюс по данному аспекту педагогического наследия Диккенса отмечает следующее: «Красивая картина истинных отношений, радость и сочувствие к успехам детей», изображенная в трудах английского писателя, представляет собой «совершенную веру друг в друга - родителя и ребенка», была обозначена более детально, чем у всех других педагогов XIX в. [12. P. 31].
В статье «О воспитании» Диккенс определил свои педагогические взгляды как доктрину полного и свободного детства (the doctrine of a full, free childhood) и концептуально обобщил свое видение принципа «сочувствия», который является по сути требованием свободного и радостного детства, основанного на опыте и интересе самого ребенка и развитии его индивидуальности. Детство, по его словам, должно быть реальным, «детство должно созревать в детстве» [5. P. 7]. Следуя этому принципу, Диккенс усматривал главный источник воспитания в самом ребенке. Детская природа сама открывает перед педагогом множество средств для формирования характера воспитанника. Любой воспитательной цели можно достичь, используя только врожденную детскую игривость, веселость, «ребяческий дух». Так, эффективный инструмент воспитания - склонность ребенка к идеализированию и мечтаниям. Эту способность детской психологии необходимо развивать и направлять в конструктивное русло: «Позвольте ребенку мечтать, подвигайте его в мечтаниях, сочувствуйте его мечтам, мечтайте вместе с ним. Его собственные мечты и замечательнейшие мечтания о геройстве и приключениях должны заполнить его жизнь в течение всего детства и юности, как важнейших периодов его личностного развития, когда ростки его мужественности устремлены к жизни и требуют выхода хотя бы в идеальной жизни. Эта идеальная жизнь ребенка служит верным средством его подготовки к реальной взрослой жизни» [5. P. 24].
Диккенс категорично полагает, что в воспитании ребенка большее значение имеет семейное, домашнее воспитание, чем школьное. Дети - это самая богатая радость для ро-
дителей, но существует большая ответственность родителей за воспитание своих детей. Понятие «домашнее воспитание» в педагогическом наследии Ч. Диккенса часто именуется «материнское воспитание». Данные дефиниции в его работах часто синонимизируются. Писатель полагал, что главным воспитателем ребенка, особенно в первые три года его жизни, является мать. В то же время Диккенс указывал на необходимость особого «материнского образования», а именно обязательного обучения за государственный счет будущей матери вопросам медицины, педиатрии, педагогики и психологии.
Выступив против современной ему системы домашнего воспитания и против «старой практики воспитывать, полируя поверхность человеческого характера», в ряде педагогических статей Диккенс обозначил и такой, важный, по его мнению, фактор воспитания, как детские игры (по существу это было отражение песталоццианских, руссоистских и фребе-левских идей). Согласно «доктрине детской извращенности», все детские игры, забавы и причуды считались недостойными для воспитания характера «истинного джентльмена». По мнению Диккенса, «имеется высокое значение в детских играх», и фатальная ошибка в воспитании детей заключается в «презрении того, что ребенок фривольно совершает. Ничто не пустяк, если оно формирует ребенка». Указывая на необходимость спортивных состязаний в школе, писатель подчеркивает морально-этическую сторону данного воспитательного метода: «Свобода и благородные спортивные состязания - это лучшие средства, предоставленные человеку для развития его полной индивидуальности в гармонии с фундаментальным законом образования - самодеятельности» [Там же].
В целом педагогическая теория Ч. Диккенса явилась дальнейшим развитием концептуальных подходов к демократизации и гуманизации образования XIX в., подходов систематизированных, обобщенных и адаптированных к проблематике развития общества эпохи индустриальной революции.
Библиографический список
1. Диккенс, Ч. Трудные времена [Текст]. /
Чарльз Диккенс. Собр. соч. в ХХХ т. / под общ. ред. А.А. Аникста и В.В. Ивашевой. Пер. В. Топер. Т. XIX. - М.: Художественная литература. - 1960. - С. 144.
2. Allen, Michael. Charles Dickens' Childhood / Michael Allen. - London: Macmillan, 1988.
3. Anderson, R. The Idea of the Secondary School in the Nineteenth-century Europe / R. Anderson.
- London. - 2000. - P. 142;
4. Bruce, S. Dickens Portrayal of Women and Other Essays / Sylvia, Bruce. - San Bernardino: Borgo, 1990.
5. Canning, Albert S. G. Philosophy of Charles Dickens / Albert S. G. Canning. - London: Smith, Elder, 1880.
6. Chesterton, G. K. Charles Dickens: A Critical Study / G. K. Chesterton. - 1906; New York: Dodd Mead, 1951.
7. Clark, C. Charles Dickens and the Yorkshire Schools: With His Letter to Mrs. Hall / Cumberland, Clark. - London: Chiswick, 1918.
8. Collins, P. Dickens and Education / P. Collins. rev. edn. - London: Macmillan & Co, - 1964;
9. Collins, P. Dickens and the Ragged Schools/ P. Collins /Dickensian, 55. - 1959;
10. Fielding, K.J. The Speeches of Charles Dickens: A Complete Edition / K. J. Fieldinf. - London: Harvester Wheatsheaf, 1988;
11. Gardner, Phil. The Lost Elementary Schools of Victorian England: The People's Education / Phil, Gardner. - London: Croom Helm, 1984.
12. Hughes, J.L. Dickens as an Educator / James L., Hughes. - New-York: D. Appleton, 1900.
13. Watts, Alan S. The Confessions of Charles Dickens: A Very Factual Fiction / Alan S. Watts . - New York: Peter Lang, 1991.
14. Wilkins, W.G. Charles Dickens in America / William, G. Wilkins. - 1911; New York: Haskell House, 1970.
МЛ. ЗУЕВА
Активизация учения школьников как средство формирования ключевых компетенций
Актуальность проблемы формирования компетенций, в частности и ключевых, уже многократно обоснована во многих педагогических публикациях (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Возникает вопрос о том, как формировать ключевые компетенции. Предпринимаются попытки введения специального курса [12], выделения специальных часов для проектной деятельности с целью формирования ключевых компетенций [9] и др. Однако поскольку ключевые компетенции необходимы человеку практически во всех сферах его жизнедеятельности, в частности учащемуся для процесса учения, то и формироваться они должны не только и не столько в рамках специально отведенного времени, сколько в про-
