CC BY
17Л.С. Трегубова,
Е.В. Коновалова
Вопросы преемственности дошкольного и начального образования: исторический аспект
В статье рассматриваются вопросы преемственности дошкольного и начального образования в историческом аспекте. На основе анализа научной литературы авторы выделяют этапы разработки проблемы преемственности дошкольного и начального образования и основные подходы к ее решению.
Ключевые слова: преемственность; дошкольное образование; начальное образование; содержание обучения; формы обучения.
Обеспечение непрерывности образовательного процесса — одна из важных задач современной образовательной системы. Обязательным условием непрерывного образования является реализация принципа преемственности, который позволяет более эффективно осуществлять образовательный процесс за счет взаимосвязанного и последовательного развития содержания, форм и методов обучения.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что преемственность определяется как многозначное и разноплановое понятие, которое рассматривается в разных аспектах: философском, психологическом, педагогическом и методическом. В связи с этим сущность данного понятия активно изучается представителями разных наук и научных направлений.
В философии под преемственностью в педагогических процессах и явлениях понимается такая связь старого с новым и нового со старым, когда возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия разрешаются путем организованного взаимодействия соответствующих компонентов.
В педагогике преемственность рассматривается как последовательность процесса воспитания и обучения. Психологический аспект преемственности связан с развитием личности на разных возрастных этапах, со сменой ведущего типа деятельности в процессе перехода от одного возрастного периода к другому с учетом новообразований, характерных для каждого этапа психического развития.
В современной психолого-педагогической науке преемственность определяется как связь всех ступеней образования, установление связей усваиваемых знаний в сознании ученика (Н.Г. Казанский, Т.Е. Назарова, Г.И. Щукина и др.).
В рамках методического аспекта процесс реализации принципа преемственности связан с совершенствованием методической системы преподава-
ния, обеспечением такого построения предметного курса в разных звеньях образования, при котором содержание материала, порядок его расположения, упорядоченное применение методов и форм работы учителя, постоянная взаимосвязь нового и ранее изученного представляют собой единую систему.
Анализ научной литературы позволяет выделить 5 основных этапов в разработке проблемы преемственности дошкольного и начального образования.
1-й этап (80-90 годы XIX в. - начало XX в.). На данном этапе в отечественной педагогике закладывается представление о преемственности как о необходимом условии эффективного образования. Так, В.А. Сухомлинский высказывает мысль о том, что школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей: став учеником, должен ребенок иметь возможность заниматься детскими видами деятельности. Новое в его жизни должно появляться постепенно и не ошеломлять лавиной впечатлений.
Основатель дошкольного образования в России А.С. Симонович отмечает, что воспитание в детском саду имеет большое значение для индивидуального развития ребенка и преимущественно для поступления его в школу. Она считает, что необходимым условием эффективного образования является непрерывность развития личности ребенка в процессе воспитания. В связи с этим А.С. Симонович рекомендует создавать элементарные классы для детей 6-7 лет, обучение в которых обеспечит поступательный переход от детского сада к школе. В таких классах ребенок знакомится с азбукой, письмом и счетом — навыками, необходимыми для школы. При этом педагог отмечает, что обучение следует начинать не сразу, а постепенно, поскольку при таких условиях в ребенке не подавляется его желание учиться; он продолжает играть и вместе с тем понемногу входит в ученье [8: с. 14].
Таким образом, в дореволюционной отечественной педагогике и методике преемственность рассматривается как постепенное усложнение содержания обучения.
2-й этап (20-40 годы XX в.). Данный этап совпадает с возникновением и развитием советской педагогики. Вопросы преемственности дошкольного и начального образования находят отражение в трудах Л.Е. Раскина, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, П.Н. Груздева, Е.И. Тихеевой и др.
В этот период одни ученые (К.Н. Вентцель) высказывают мысль о том, что детский сад не следует рассматривать как подготовку к школе. Они считают, что ребенку нужно предоставить возможность прожить период дошкольного детства во всей полноте жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений. В работах других ученых (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.Е. Рас-кин) преемственность между детским садом и школой рассматривается как готовность детей дошкольного возраста к школе. В связи с этим ученые разрабатывают психологическую характеристику будущего первоклассника и определяют следующие критерии состояния готовности к школьному обучению ребенка: желание учиться; наличие чувства ответственности; серьезность и самостоятельность; наличие запаса знаний об окружающей действительности; более или менее развитая связная речь и способность использовать речь
как средство общения и орудие мышления; устойчивое внимание; понимание символического изображения и умение им пользоваться в процессе обучения чтению, письму и счету. Однако педагоги отмечают, что все эти качества в начале школьного обучения носят неустойчивый характер и должны окончательно сложиться лишь к концу начальной школы [7: с. 312].
Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.Е. Раскин отмечают важность единства методов и приемов обучения в детском саду и школе и разрабатывают рекомендации относительно организации процесса обучения грамоте, метода обучения чтению и письму, а также форм учебной деятельности детей.
По мнению Е.И. Тихеевой, единство и преемственность школы и детского сада повысят уровень их педагогических достижений. Она считает, что детский сад должен воспитать в ребенке такие необходимые качества, как пытливость ума, интерес к знаниям, внимание, наблюдательность, память и воображение. В свою очередь, школа должна использовать достижения воспитательно-образовательной работы детского сада, его живые методы и сделать содержательной жизнь и учебу маленьких школьников. Ученый также указывает на необходимость соблюдения единства форм и методов обучения в подготовительной группе детского сада и в первом классе начальной школы и рекомендует активно использовать в образовательном процессе игры и игровые упражнения [9: с. 159]. Кроме того, Е.И. Ти-хеева указывает на необходимость совместной методической работы учителей и воспитателей, взаимопосещения ими образовательных учреждений с целью реализации преемственности между детским садом и начальной школой. В связи с этим она рекомендует воспитателям при поступлении детей в школу представлять учителям их характеристики, посещать школу в течение учебного года, чтобы иметь представление об успеваемости и поведении бывших воспитанников. Такое общение воспитателей и учителей, по мнению ученого, должно помочь выявлять недочеты воспитательно-образовательной работы детского сада и школы.
Необходимо отметить, что данный этап связан также с зарождением отечественной психологии, с разработкой теории развития, автором которой является Л.С. Выготский. Ученый научно обосновывает идею, в соответствии с которой «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [2: с. 237]. В связи с этим он вводит понятие о «зоне ближайшего развития». Л.С. Выготский считает, что создание подобной зоны в процессе обучения влечет за собой развитие личности ребенка.
Следует также отметить важность теоретических обобщений ученого, которые касаются закономерностей развития психики в онтогенезе. Он высказывает мысль о целостной системе функций (восприятия, памяти, мышления, речи). Л.С. Выготский отмечает, что в различные возрастные периоды соотношение функций меняется (например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника — мышление). Безусловно, данные теоретические положения имеют большое значение для разработки проблемы, связанной с реализацией принципа преемственности, поскольку при переходе дошкольника
с одного этапа обучения на другой необходимо учитывать не только уровень его актуального развития, но и зону ближайшего развития ребенка.
Таким образом, на втором этапе вопросы преемственности рассматриваются преимущественно в рамках педагогического и методического аспектов. Вместе с тем следует заметить, что в этот период намечаются предпосылки для психологического обоснования проблемы преемственности.
3-й этап (50-60 годы XX в.). В рамках данного периода проблема преемственности детского сада и начальной школы находит отражение в трудах ученых-педагогов И.А. Каирова, Н.К. Гончарова, Б.П. Есипова, Н.И. Болдырева, Т. А. Ильиной и др.
Так, И.А. Каиров и Н.К. Гончаров считают, что основным педагогическим требованием реализации принципа преемственности является соответствие содержания образования уровню подготовки и развития учащихся на каждой ступени обучения. По мнению ученых, успешное овладение знаниями, умениями и навыками зависит от того, как в процессе обучения учитывается уровень предшествующей подготовки и развития учащихся, их возрастные особенности.
Несомненный интерес представляет позиция Н.И. Болдырева, Б.П. Есипова, Т.А. Ильиной. Они отмечают, что воспитатели подготовительных групп детского сада должны знать содержание программы первого класса, а учителя начальных классов — программу воспитания и образования дошкольного образовательного учреждения. По мнению ученых, при подборе методов и форм обучения необходимо учитывать следующие психологические особенности будущих первоклассников: уровень их физического и умственного развития, память, внимание, воображение, развитие представлений, уровень развития эмоций и чувств.
В 1960-е годы преемственность рассматривается преимущественно с точки зрения решения проблемы подготовки детей к школе. В этот период в каждом дошкольном учреждении рекомендуется организовать группы подготовки к школе, в которых закрепляются жестко регламентированные формы обучения «школьного типа»: занятия за двухместным столом, как за партой; ответы по поднятой руке и т. п. По мнению ученых-педагогов, такой подход к реализации принципа преемственности влечет за собой исчезновение самодеятельной детской игры, диалогического общения, снижение познавательной активности и инициативности детей. В связи с этим учителя начальной школы выступают против специального обучения основам грамоты в детском саду, которое к тому времени получает широкое распространение в дошкольных учреждениях.
Учеными-методистами ведется поиск оптимальных условий решения проблемы преемственности. Вопросы подготовки детей к школе рассматриваются в работах А.П. Усовой. Осуществляя анализ видов и форм деятельности детей в детском саду и начальной школе, она указывает на необходимость повышения качества подготовки дошкольников к школе, соблюдения преемственности в методах обучения и воспитания детей.
Вопросы преемственности между дошкольным и начальным образованием рассматриваются и в исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люб-
линской, С.Л. Рубинштейна. Ученые-психологи высказывают мысль о необходимости учитывать и оптимально использовать возрастные и психологические особенности детей в процессе их образования. С.Л. Рубинштейн выделяет отдельные возрастные этапы для раскрытия целостности, непрерывности жизненного пути личности. Характеризуя с научной точки зрения роль каждого возрастного периода, он отмечает, что это и ступень, и переход от одной ступени к другой. Ученый считает, что возрастные характеристики заключаются не в статических срезах, а в изменениях, характерных для данного периода. По мнению С.Л. Рубинштейна, преемственность сохраняется именно в изменении, поскольку оно является развитием личности.
А.В. Запорожец, рассматривая личность ребенка в развитии, утверждает, что только совместная систематическая работа педагогов дошкольных учреждений и школы позволит решить сложнейшую и важнейшую проблему преемственности на надлежащем научном и методическом уровне. Он считает недопустимым понимание преемственности как внешнего согласования воспитательно-образовательной работы детского сада и школы. В связи с этим ученый отмечает, что необходима внутренняя, органическая связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, внутренняя подготовка к переходу от одной ступени формирования личности к другой.
Таким образом, на третьем этапе проблема преемственности дошкольного и начального образования рассматривается не только в педагогическом и методическом аспектах. Реализация принципа преемственности получает научное психологическое обоснование.
4-й этап (70-80 годы XX в.). В этот период вопросы преемственности обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста получают дальнейшее развитие в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Ученые рассматривают преемственность в аспекте смены ведущих видов деятельности. Так, Д.Б. Эльконин определяет преемственность как способность перехода от одного вида деятельности к другому (ролевая игра у дошкольников, учение — у младших школьников). Основной проблемой, связанной с преемственностью с психологической точки зрения, по мнению В.В. Давыдова, является вопрос о том, как, культивируя самоценность каждого детского возраста, одновременно обеспечивать поступательность возрастного развития [4: с. 139].
В исследованиях ученых-психологов, высказывается важная, на наш взгляд, мысль относительно внутренней общности «формаций» эпохи детства дошкольного и младшего школьного возраста. Так, Д.Б. Эльконин отмечает, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательным пространстве.
Проблема преемственности освещается и в трудах ученых-методистов. М.Р. Львов, опираясь на основные теоретические положения, представленные в педагогике и психологии, и обобщая различные точки зрения на проблему преемственности и перспективности в обучении русскому языку, отмечает, что принцип «состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень язы-
кового развития, в перспективности изучения, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» [6: с. 150]. Ученый выделяет важнейшие условия соблюдения принципа преемственности между дошкольным и начальным образованием: а) изучение, знание «сквозных» тенденций развития с дошкольного возраста по Х (XI) класс в обогащении словаря, синтаксисе речи учащихся; б) понимание того нового, что появляется в речевом развитии учащихся на каждом следующем этапе обучения; в) организация пропедевтической работы на каждом этапе обучения; г) повторение, обобщение материала, изученного на более ранних этапах обучения [6: с. 150].
Таким образом, на четвертом этапе вопросы преемственности получают дальнейшее развитие в педагогических и методических исследованиях. Кроме того, данный этап разработки проблемы преемственности характеризуется исследованием процесса реализации принципа преемственности с позиции педагогической психологии.
5-й этап (90-е годы XX в. - начало XXI в). На современном этапе преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается как одно из условий непрерывного образования. В исследованиях ученых-пси-хологов получает дальнейшее развитие проблема готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. В работах Н.И. Гуткиной определяется содержание понятия «феномен психологической готовности к школьному обучению». Ученый считает, что основным показателем готовности ребенка к школе является учебная мотивация, способствующая адекватному восприятию материала и выполнению предлагаемых учебных заданий.
В современных психолого-педагогических исследованиях (Н.Ф. Виноградова, Т.Н. Доронова, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова, Г.А. Цукерман и др.) отмечается, что проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена лишь в рамках системы развивающего образования при использовании междисциплинарного подхода. Научным коллективом под руководством В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева проводится специальная проектно-исследовательская работа по созданию модели преемственности развивающего образования. С целью реализации данной модели в образовательном процессе учеными разработана общая Программа развивающего дошкольного образования, в соответствии с которой на дошкольной ступени образования формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевой предпосылкой является развитое продуктивное воображение — ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника (приоритет развивающей работы в начальном школьном звене).
В.В. Давыдов высказывает мысль о том, что обогащение образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности обеспечивает создание психологического фундамента готовности к начальному обучению. Ученые считают, что одним из предполагаемых результатов практической реализации развивающей модели преемственности дошкольного и начальной ступеней системы образования должно стать формирование у детей предпосылок и основ умения учиться (УУ). По мнению В.Т. Кудрявцева, систематическое развитие предпосы-
лок умения учиться в дошкольном возрасте позволит сделать подготовку к школе естественной и непринужденной.
В начале XXI в. учеными (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Р.Н. Бунеев,
Н.Ф. Виноградова, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) разрабатывается проект «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)». Авторы проекта разделяют позицию сторонников развивающего образования и высказывают мысль о необходимости обогащения понятия «преемственности» новыми содержательными компонентами: эмоциональным, деятельностным, содержательным, коммуникативным, педоцентрическим. Основаниями принципа преемственности ученые предлагают считать: самоценность каждого возраста и опору на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления [5: с. 1].
В данном проекте выделены принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: развитие, гуманитаризация содержания образования, целостность образа мира, культу-росообразность, вариативность содержания образования при условии сохранения инвариантного минимума образования.
Вопросы преемственности в условиях непрерывного образования находят отражение и в работах А.В. Белошистой. Ученый высказывает мысль об изменении ключевой идеи дошкольной педагогики. Она считает, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте должна стать не игровая, а познавательная деятельность. Особое внимание А.В. Белошистая уделяет личностно-деятельностному подходу — обязательному условию для самореализации ребенка на всех этапах работы с обозначенным содержанием. Нельзя не согласиться с выводом ученого о том, что формирование у дошкольника готовности к школьному обучению не на содержательном, а на деятельностном уровне обеспечит его психологическую готовность к школе как с дидактической, так и с психологической точки зрения (поскольку учебная мотивация является одной из составляющих понятия «учебная деятельность»).
В исследовании Р.Е. Герасимовой определены педагогические направления реализации преемственности дошкольного и начального образования:
- обеспечение преемственности в применении методов, форм и средств обучения;
- преемственность в контроле и оценке достижений детей;
- создание условий, превращающих ребенка из объекта научения в субъект познавательной деятельности [3: с. 7].
Таким образом, на современном этапе преемственность как многоаспектное явление рассматривается в рамках системы развивающего обучения. Ученые указывают на необходимость формирования на дошкольной ступени не прообраза учебной деятельности, а ее универсальных психологических предпосылок. Особое внимание уделяется обогащению образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности, которые
обеспечивают создание психологического фундамента готовности ребенка к начальному обучению. Понятие «преемственности» обогащается новыми содержательными компонентами: эмоциональным, деятельностным, содержательным, коммуникативным, педоцентрическим. Определены принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также условия и педагогические направления реализации преемственности дошкольного и начального образования.
Литература
1. Белошистая А.В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / А.В. Белошистая // Начальная школа: плюс - минус. - 2002. - № 2. - С. 2-3.
2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды / Л.С. Выготский // Серия «Психологи Отечества» / Ред. М.Г. Ярошев-ский. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 344 с.
3. Герасимова Р.Е. Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования: дис. ... канд. пед. наук / Р.Е. Герасимова. -Якутск, 2001. - 182 с.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов - М.: ИНТОР. 1996. - 544 с.
5. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Дошкольное образование (Приложение к газете «Первое сентября»). -2000.- № 31-32. - С. 1-2.
6. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
7. Педагогика / Ред. П.Н. Груздев, Л.Е. Раскин, Ш.И. Ганелин и др. - М.: Учпедгиз, 1940. - 622 с.
8. Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей / Ред. А.С. Симонович. - СПБ.: типография П.П. Меркурьева, 1874. -Т. 1-2; 2 изд., 1884. - 110 с.
9. ТихееваЕ.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.
Literatura
1. Beloshistaya A.V Sovremennoe ponimanie realizacii preemstvennosti mezhdu doshkol’ny’m i nachal’ny’m zven’yami sistemy’ obrazovaniya / A.V. Beloshistaya // Nachal’naya shkola: plyus - minus. - 2002. - № 2. - S. 2-3.
2. Vy’gotskijj L.S. Psixologiya razvitiya kak fenomen kul’tury’: Izbranny’e psixo-logicheskie trudy’ / L.S. Vy’gotskij // Seriya «Psixologi Otechestva» / Red. M.G. Yaroshevskij. -M.: Institut prakticheskoj psixologii; Voronezh: MODE’K, 1996. - 344 s.
3. Gerasimova R.E. Pedagogicheskie usloviya obespecheniya edinoj sistemy’ doshkol’nogo i nachal’nogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped. nauk / R.E. Gerasimova. -Yakutsk, 2001. - 182 s.
4. Davy’dov V.V. Teoriya razvivayushhego obucheniya / V.V. Davy’dov - M.: INTOR, 1996. - 544 s.
5. Koncepciya soderzhaniya neprery’vnogo obrazovaniya (doshkol’noe i nachal’noe zveno) // Doshkol’noe obrazovanie (Prilozhenie k gazete «Pervoe sentyabrya»). - 2000. -№ 31-32.- S. 1-2.
6. L’vov M.R. Slovar’-spravochnik po metodike russkogo yazy’ka / M.R. L’vov. -M.: Prosveshhenie, 1988. - 240 s.
7. Pedagogika / Red. P.N. Gruzdev, L.E. Raskin, Sh.I. Ganelin i dr. - M.: Uchpedgiz, 1940. - 622 s.
8. Prakticheskie zametki ob individual’nom i obshhestvennom vospitanii maloletnix detej / Red. A.S. Simonovich. - SPB.: tipografiya P.P. Merkur’eva, 1874. - T. 1-2; 2 izd., 1884. - 110 s.
9. Tixeeva E.I. Razvitie rechi detej / E.I. Tixeeva. - M.: Prosveshhenie, 1981. - 159 s.
L.S. Tregubova,
E.V. Konovalova
Issues of Preschool and Primary Education Continuity: a Historical Aspect
The article deals with the historical aspect of preschool and primary education continuity. Relying on the analysis of scientific literature, the authors lay out stages of preschool and primary education continuity problems and work out basic approaches to solving this problem.
Keywords: continuity; preschool education; primary education; education content; forms of training.
