CC BY
36
Курносова С.А.
Вопросы охраны и развития эмоциональной сферы детей в отечественной педагогике
Несмотря на частое употребление термина «эмоциональная отзывчивость» в педагогической учебной и методической литературе, предлагаемых школьным учителям нормативных материалах, трактовки воспитания эмоциональной отзывчивости отсутствуют. Причина, вероятно, заключается в отсутствии описания научного конструкта «эмоциональная отзывчивость» - для науки это понятие не стало объектом постоянного внимания.
Педагогическое явление «воспитание эмоциональной отзывчивости» также не дифференцируется, тем не менее, его основные вопросы поставлены не сегодня, а имеют глубокие корни в отечественной педагогике. Не став объектом постоянного внимания в педагогике, сущность воспитания эмоциональной отзывчивости, тем не менее, открывается в таких понятиях, как «развитие сферы чувств», «развитие культуры ощущений и восприятий», «формирование эмоциональной установки», «воспитание отношения к миру», «"воспитание" эмоциональной жизни», «воспитание эмоциональной культуры» и других. Большой научный интерес в этом отношении представляет опыт и теоретические работы отечественных педагогов-гуманистов 19-20 веков В.И. Водовозова, П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, признававших самоценность детства в духовном развитии личности и требовавших бережного и уважительного отношения к личности ребёнка в процессе воспитания.
Важные положения, представляющие собой глубинные основы воспитания эмоциональной отзывчивости у детей, мы находим в рассуждениях знаменитого русского анатома, хирурга, педагога и общественного деятеля Николая Ивановича Пирогова (1810-1881) об особенностях детского сознания. «Я не сомневаюсь, что у ребёнка есть свой мир, отличный от нашего. Воображение создало этот мир ребёнку, и он в нём живёт и действует по-своему», - говорит Н.И. Пирогов и призывает осторожнее оценивать поступки ребёнка [6, с. 224]. Родители и другие наставники глубоко ошибаются, применяя к ребёнку слова и понятия, взятые из жизни взрослых - «они, не в пору устарев, забыли про тот мир, в котором сами некогда жили» [6, с. 224]. «Чтобы судить о ребёнке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселиться в его духовный мир<...> Если бы всё человеческое общество состояло из одних детей, то двойственность души в ребёнке никогда бы не обнаружилась и он всегда бы казался тем, что он есть. Он всю окружающую природу переносил бы в свой духовный мир и действовал бы в нём, верно, последовательнее нас» [6, с. 225].
«Мы - взрослые, - говорит Н.И. Пирогов, - нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребёнка, на каждом шагу, к себе, в наш свет. Мы спешим ему внушить наши взгляды, наши
понятия, наши сведения, приобретённые вековыми усилиями уже зрелого человека» [6, с. 225]. Н.И. Пирогов подчёркивает: если прежде времени забрать у ребёнка «калейдоскоп, через который дитя смотрит на всё окружающее», нарушить своими действиями это фантастическую игру, то можно опасно рано пробудить у ребёнка «чувство недовольства своим». Ребёнок, недовольный своим, будет сам проситься в мир взрослых и окажется в нём уже не тем, чем он был в своей сфере. Опасность заключается именно в том, что, вызывая у ребёнка чувство «пресыщения своим», взрослые «двоят духовный мир ребёнка», поселяют в душе ребёнка двойственность и, значит, безнравственность.
Вопросы воспитания чувств у детей волновали и крупнейшего отечественного педагога Николая Ивановича Водовозова (1825-1886). «Реальный» (или «практический») метод, с освоением которого В.И. Водовозов связывал реформу обучения, реализацию идеи общегуманного развития личности, был направлен на воспитание инициативы и творческой самостоятельности. В младших классах это связывалось с распространением наглядного обучения: использованием природного окружения ребёнка, опорой на его эмоциональное восприятие действительности, связью с трудом и др. Исключительно важное место в процессе совместной деятельности педагога и воспитанников В.И. Водовозов отводил их свободному общению. В.И. Водовозов стал одним из родоначальников диалоговой педагогики в российской школе.
Особе внимание педагог уделяет вопросу о дисциплине - его он рассматривал в иной плоскости: не как обучение ребёнка подчинению взрослых, а как «настраивание души к добру» [1, с. 97], взращивание в ребёнке чувства ответственности, взаимной поддержки и содействия. В.И. Водовозов утверждал: угнетая свободную природу ребёнка, педагог закладывает его преждевременное «старчество» [1, с. 50].
Творческая природа «реального» метода предполагала принципиальное изменение характера воспитательных отношений, отказ от традиционного авторитаризма. Подобные изменения, по глубокому убеждению В.И. Водовозова, требуют от учителя бережного и чуткого отношения к детям.
С именем великого писателя Льва Николаевича Толстого (1828-1910) в русской педагогике связаны теория свободного воспитания и опыт организации свободной школы. Духовно-нравственная установка Л.Н. Толстого на цели образования опиралась на близкие ему идеи Ж.-Ж. Руссо о естественном свободном развитии природных сил ребёнка, об уважении и любви к нему, о самоценности детства в жизни человека - защите детства в воспитании и образовании.
Размышляя над действенными средствам воспитания, Л.Н. Толстой говорит: «В воспитании всегда, везде, у всех была и есть одна ошибка: хотят воспитывать разумом, одним разумом, как будто у ребёнка только и есть один разум. И воспитывают один разум, а всё остальное, т.е. главное, идёт, как оно хочет. <.. .> Одно, что можно сказать наверное, это то, что добро будит добро в сердцах людей и наверное производит это действие, хотя оно и не видно» [7, с. 87, 88].
Наблюдения Л.Н. Толстого, полученные в изучении им истории педагогики, убеждают педагога в том, что для духовного обогащения личности большее значение имеет человеческое общение на глубинных личностных основах в себе: «Дети смотрят на воспитателя не как на разум, а как на человека. Воспитатель есть первый ближайший человек, над которым они делают свои наблюдения и выводы, которые они потом прикладывают ко всему человечеству. И чем больше этот человек одарён человеческими страстями, тем богаче и плодотворнее эти наблюдения» [7, с. 88].
Исключительную ценность в наследии Л.Н. Толстого представляет его убеждение в том, что отношения между учителем и учениками должны быть естественными. Л.Н. Толстой понимает воспитание как духовное влияние, первейшим его условием педагог видит правду в отношениях взрослого к детям. «Сделать ошибку перед ребёнком, увлечься, сделать глупость, человеческую глупость, даже дурной поступок и покраснеть перед ребёнком и сознаться, гораздо воспитательнее действует, чем 100 раз заставить покраснеть перед собой ребёнка и быть непогрешимым. Ребёнок знает, что мы <.. .> опытнее его и всегда сумеем удержать перед ним эту ореолу непогрешимости, но он знает, что для этого мало нужно, и он не ценит этой ловкости, а ценит краску стыда, которая <.. .> говорит ему про всё самое <...> хорошее в моей душе. <...> Одна такая драма, что вы уйдёте от учеников, заплачете (если они узнают) <.. .> оставит в сердцах учеников <.. .> более важные следы, чем сотни уроков» [7, с. 88].
В работе педагогов-гуманистов многократно проверена развиваемая в педагогических трудах Л.Н. Толстого идея необходимости изменения и усложнения методов и приёмов воспитания в силу возрастных особенностей ученика. Более ценным в воспитании детей Л.Н. Толстой считал то, что «нравится не уму, а чувству» [8, с. 126], «убеждает не ум, а всё существо» [9, с. 181]. Сильные чувства двигают человека в направлении выбора красоты, счастья и добродетели - «одно не может быть без другого, и даже ... одно и то же» [8, с. 127].
Важные положения охраны и развития эмоциональной сферы ребёнка мы находим сегодня также в трудах известного русского врача, анатома, педагога Петра Францевича Лесгафта (1837-1909). Всё педагогическое творчество П.Ф. Лесгафта пронизано идеей соответствия педагогических влияний особенностям возраста ребёнка. Так, размышляя о воспитании добродушия у ребёнка, П.Ф. Лесгафт приходит к выводу: добродушие начинается там, где в ребёнке сохраняют его простоту, непосредственность, впечатлительность, наблюдательность. Детская впечатлительность, «которая не была понижена и ослаблена никакими резкими действиями, лишениями, наказаниями», обеспечивает ребёнку возможность «спокойно следить за окружающими его явлениями, усваивать более выдающиеся из них и задумываться над их значением» [2, с. 148].
П.Ф. Лесгафт сравнивает детей - добродушных и честолюбивых. Добродушный ребёнок наблюдает за людьми, замечает их отношения, размышляет над своими впечатлениями, составляет себе образ или понятие человеческой личности - из этого складываются его «мягкость и предупредительность
относительно других, стремление защищать несправедливо оскорблённых, слабых и вообще страдающих», внимательное и отзывчивое отношение ко всему окружающему [2, с. 149].
Честолюбивый ребёнок, не сохранивший свою наблюдательность, развивает свою память набором знаний, изощряет её упражнениями - этой умственной способностью ему легче воспринимать; он не привык и не умеет рассуждать, у него знания остаются серым материалом, который не переварен рассуждением; ребёнок лично не знакомится с качествами воспринимаемого; ребёнок знает, но не понимает. Утраченная привычка рассуждать над своими впечатлениями и действиями приводит к тому, что ребёнок не может самостоятельно изменять свои действия: только повторяет то, что знает, слышал, вычитал из книги.
Ребёнок добродушного типа показывает, как значимо сохранение детской впечатлительности. Исследование вопроса подводит П.Ф. Лесгафта к выводу о том, что это драгоценное качество, главным образом, и содействует образованию ребёнка. Изучение человека и условий его образования убедили П.Ф. Лесгафта в том, что развить у ребёнка наблюдательность искусственно нельзя, можно только устранить всякие сильные влияния, которые могли бы понизить его впечатлительность.
Сущность истинной образованности личности как живость и теплоту чувствований, искреннюю преданность всему прекрасному, истинному, доброму видел известный русский педагог Алексей Николаевич Острогорский (18401917). А.Н. Острогорский призывает заглянуть в душу воспитанника, чтобы увидеть в ней «целую гамму чувств» [3, с. 176] и, понимая это, осторожно и бережно обращаться с ещё очень молодым человеком, пробуждая в нём не раздражение, обиду и злость, а добрые чувства, стремление к взаимопониманию.
А.Н. Острогорский напоминает учительству, что обучение, при всей его значимости для судьбы ребёнка, не составляет всей его жизни, не покрывает всех его устремлений, и школа представляет собой не только комплекс педагогических условий для образования человека - «в ней идёт своя жизнь, <.. .> человеческие чувствования, стремления, страсти находят здесь свою пищу <...>» [3, с. 235]. Душа ребёнка питается впечатлениями, получаемыми в школе: живёт в ней доброжелательство, взаимное доверие, совместный труд, любовь к детям - и переживания детей всегда содержат сердечность; складывается школьная жизнь «не по-человечески, а по-звериному, по принципу борьбы за существование, с преследованием личных интересов» - и ребёнку «все кругом кажутся опасными соперниками, которых надо остерегаться и делать безвредными» [4, с. 290-291].
А. Н. Острогорский поднимает проблему взаимодоверительного, понимающего общения педагога с учащимися. Близким участием внимательного, мягкого, ласкового взрослого в жизни детей определяется и его влияние на них: дети научаются одно любить, другое ненавидеть [5, с. 286]. Педагогическое творчество А.Н. Острогорского пронизано идеей культивирования главного способа проявления этой любви - справедливости педагога в отношениях с
учащимися, прокладывающей путь к дружеским, сердечным отношениям: «Справедливость <...>, сблизив обе стороны, даст возможность ближе, глубже заглянуть в душу <...>, познать красоту души человеческой, полюбив человека. <.> Когда люди дичатся друг друга, сторонятся один другого, довольствуются формальными отношениями, любви между ними не может быть места. Сближение людей, напротив того, вызывает в них дружелюбие, снисхождение, привязанность, любовь» [3, с. 185].
Разнообразные педагогические взгляды объединяют следующие идеи:
- Детство в большой мере предопределяет все добрые чувства взрослого человека.
- Эмоциональная жизнь ребёнка выполняет важную роль в процессах социальной коммуникации, познания, творчества, общегуманного развития личности в целом.
- Исключение из процесса воспитания особенностей детской природы влечёт преждевременное «старчество» ребёнка, истощение энергии жизненных сил.
- В воспитании детей необходимо сделать приоритетным содействие расцвету эмоциональных сил человека, «воспитание» эмоциональной жизни в человеке, её охраны и укрепления.
- Средства «воспитывающего влияния» необходимо черпать из природы ребёнка, из его стремления одушевлять все окружающие предметы, оживлять и наделять человеческими способностями весь мир, отождествляться с познаваемым на основе эмоциональной связи.
- Важно так организовать воспитание, чтобы не создавать детям препятствия на пути развития их природных сил, развёртывания детской натуры, раскрытия всех свойств возраста; предоставлять детскому уму подходящий материал, соответствующий его природе.
- Источником человечности, чуткости, сердечности являются слово, творчество, природное окружение, музыка, труд, философичное, неформальное знание.
- Пробуждение добрых, чувств, сохранение детской простоты, непосредственности, впечатлительности, наблюдательности, живости и теплоты чувствований, привычки рассуждать над своими впечатлениями и действиями оказывается невозможным по принципу приближения типа детского ума к типу ума взрослых, когда эмоциональность ребёнка объявляется недостатком, который необходимо вытеснить, воплощается стремление взрослых уравновесить, гармонизировать, привести прежде времени в состояние покоя чувствования, стремления, страсти детей.
- Исключительно важная роль в процессе развития эмоциональной сферы в человеке отводится свободному, взаимодоверительному, понимающему общению педагога с воспитанниками, естественным, неформальным отношениям, правде в отношениях взрослого к детям, справедливости педагога в отношениях с учащимися.
Доминировавшие в гуманистическом научно-педагогическом сознании воззрения помогают увидеть воспитание эмоциональной отзывчивости у детей как процесс взаимодействия воспитателей и воспитуемых, направленный на сохранение и развитие природных предпосылок ребёнка к эмоциональной отзывчивости (эмоциональности, непосредственности, особенной чувствительности и других); на формирование у ребёнка опыта эмоциональных переживаний, подразумевающих представленность Другого (социального, природного объекта или явления) в содержании эмоций человека, а также самого человека, но в связи с Другими, как основы непрагматического взаимодействия с людьми и природой.
Литература
1. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения // М.: Педагогика, 1986. - С. 480.
2. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение // Мудрость воспитания // М.: Педагогика, 1989.- С. 76, 146-149.
3. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения // М., - 1985.- С. 352.
4. Острогорский А.Н. Образование и воспитание // Мудрость воспитания// М.: Педагогика, 1989. С. 290-291.
5. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Мудрость воспитания // М.: Педагогика, 1989.- С. 286-288.
6. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Мудрость воспитания // М.: Педагогика, 1989.-С.223-225.
7. Толстой Л.Н. Из писем и дневников. 1865-1902 гг. // Мудрость воспитания / / М.: Педагогика, 1989.- С. 87-89.
8. Толстой Л.Н. Юность // Мудрость воспитания // М.: Педагогика, 1989.- С. 126-127.
9. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // М.: Педагогика, 1989.- С. 180-181.
Паршуков В. Г.
Рефлексивная педагогическая технология Оскара Бренифье «искусство задавать вопросы» в рамках исследовательского сообщества «философия - детям»
Одной из задач современного образования является формирование разумной, социально ответственной и активной личности, причём активность её направлена, в первую очередь, на созидательную деятельность в отношении социума и собственной нравственной позиции. А это, по нашему глубокому убеждению, возможно в том случае, когда образование тесно связано с процессом преобразования человека как личности в познании окружающего мира, ибо он, 72
