CC BY
147
Доминировавшие в гуманистическом научно-педагогическом сознании воззрения помогают увидеть воспитание эмоциональной отзывчивости у детей как процесс взаимодействия воспитателей и воспитуемых, направленный на сохранение и развитие природных предпосылок ребёнка к эмоциональной отзывчивости (эмоциональности, непосредственности, особенной чувствительности и других); на формирование у ребёнка опыта эмоциональных переживаний, подразумевающих представленность Другого (социального, природного объекта или явления) в содержании эмоций человека, а также самого человека, но в связи с Другими, как основы непрагматического взаимодействия с людьми и природой.
Литература
1. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения // М.: Педагогика, 1986. - С. 480.
2. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение // Мудрость воспитания // М.: Педагогика, 1989.- С. 76, 146-149.
3. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения // М., - 1985.- С. 352.
4. Острогорский А.Н. Образование и воспитание // Мудрость воспитания// М.: Педагогика, 1989. С. 290-291.
5. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Мудрость воспитания // М.: Педагогика, 1989.- С. 286-288.
6. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Мудрость воспитания // М.: Педагогика, 1989.-С.223-225.
7. Толстой Л.Н. Из писем и дневников. 1865-1902 гг. // Мудрость воспитания / / М.: Педагогика, 1989.- С. 87-89.
8. Толстой Л.Н. Юность // Мудрость воспитания // М.: Педагогика, 1989.- С. 126-127.
9. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // М.: Педагогика, 1989.- С. 180-181.
Паршуков В. Г.
Рефлексивная педагогическая технология Оскара Бренифье «искусство задавать вопросы» в рамках исследовательского сообщества «философия - детям»
Одной из задач современного образования является формирование разумной, социально ответственной и активной личности, причём активность её направлена, в первую очередь, на созидательную деятельность в отношении социума и собственной нравственной позиции. А это, по нашему глубокому убеждению, возможно в том случае, когда образование тесно связано с процессом преобразования человека как личности в познании окружающего мира, ибо он, 72
по мнению М. Хайдеггера, бытие в силу своей познавательной деятельности. Действуя в познании окружающего мира, человек даёт возможность явиться миру в его сознании, определить собственное место в этом мире, понять свою уникальную роль в бытии.
Знакомство с публикациями отечественных и зарубежных философов исследовательского сообщества «Философия - Детям», трудами юных философов, присутствие на многих тренингах некоторых практических философов (Институт практической философии - О. Бренифье и О. Жер и др.) позволило нам сделать некоторые выводы относительно роли философского познания мира в образовательном процессе:
- образовательный процесс должен опираться на передовые педагогические технологии (примером могут быть рефлексивные педагогические технологии, в частности, технология О. Бренифье «Искусство задавать вопросы»);
- он (процесс) становится, благодаря использованию рефлексивных технологий, динамичным, диалогическим;
- в процессе взаимодействия в рамках рефлексивных педагогических технологий возникают субъект-субъектные отношения у участников образовательной деятельности;
- философское познание окружающего мира и себя в нём актуализирует онтологический характер образования, становится средством, помогающим образованию выполнять свою миссию - быть местом преобразования (непрерывного развития) человека как личности.
Общеизвестно, что дошкольное детство одновременно благодатная и опасная пора в жизни формирующейся личности. Благодатная потому, что за первые 6 - 7 лет жизни ребёнок «проходит» в познании мира и в собственном развитии всю историю человечества. Опасной эту пору можно назвать потому, что уж слишком большая зависимость у растущего человеческого детёныша от ближайшего окружения (члены семьи, первые друзья), среды обитания, насыщенности этой среды благоприятными (отрицательными) факторами для развития и т.д. И чем взрослее становится человек, тем менее названные факторы будут иметь для него значение, поскольку сформированная личность может уже сама активно влиять на среду, осознавать её плюсы и минусы.
Вступая с миром во множество взаимосвязей, ребёнок начинает идентифицировать себя в нём и направленность формирующих факторов среды. Он учится общению со взрослыми и сверстниками, но, как показывает родительский, многолетний педагогический опыт работы в качестве педагога речеведческих дисциплин и директора общеобразовательной школы, а теперь уже и преподавателя вуза у студентов психологического факультета и специальности «Дошкольная педагогика и психология», становясь старше, дети со временем перестают слушать и слышать других. И учим их этому, как ни странно это звучит, мы, взрослые: родители в вечной спешке всё успеть, заработать на безбедное существование и сделать карьеру; педагоги в перегруженных группах детского сада и классных коллективах; социум в целом.
В философствовании с детьми надо исходить из того, что «философская мысль не является собранием или нагромождением мнений, относительно чуждых друг другу и поэтому довольно запутанных, бессвязностью порождающей всеобщую безграмотность и противоречивость. Скорее философия - это геометрия с её подобиями и связями, архитектура с её основаниями и краеугольными камнями, музыка с её гармониями и диссонансами» [3,с.4].
Оскар Бренифье (директор Института практической философии Франции, доктор философии, эксперт ЮНЕСКО, практикующий известный в мире философ-консультант, специализирующийся в области эффективных информационно-коммуникативных взаимодействий) в январе 2010 года в интервью журналисту одной из газет Турции говорил, что детям с высоким социальным статусом родителей частной школы было сложно не концентрироваться на себе. Они охотно говорили с профессором, но не с другими детьми. О. Бренифье хотел, чтобы они прислушивались друг к другу, но сделать это оказалось непросто, так как многие из них продолжали концентрироваться на себе, что затрудняло или делало невозможным адекватное восприятие детьми друг друга.
Мы решили в апреле 2010 года пригласить его для общения с нашими студентами, педагогической общественностью города и детьми. Визит, к счастью, состоялся, общение удовлетворило всех коммуникантов.
Разговоры о необходимости «новой школы» и «новой педагогики ведутся давно». Оскар Бренифье в процессе общения с детьми демонстрирует, каким образом должен быть налажен процесс коммуникации между педагогом и учеником в «новой школе» и «новой педагогике», что означает самостоятельное мышление и проблемное обучение на самом деле, какой новый смысл вкладывается в процесс обучения и каковы должны быть его действительные цели. Философское консультирование, которое проходило в форме семинаров-тренингов с разными категориями участников (дети 3, 8 и 10 классов, студенты, преподаватели образовательных учреждений разного типа, государственные гражданские и муниципальные служащие, работники СМИ), открыло перед ними возможность увидеть, что такое настоящее мышление и аутентичное понимание, почему мы слушаем, но далеко не всегда слышим, а если слышим, то по-иному воспринимаем и/или передаём информацию.
К сожалению, в повседневной практике нередко бывает так, что преподаватель транслирует свои знания и эрудицию обучающимся, которые просто слушают, не получая в ответ обратной связи. Как может в таком случае педагог понять, что подопечные мыслят при этом? Задача педагога заключается не в том, чтобы показать собственную эрудицию (особенно это касается взаимодействия с малышами), а в том, чтобы ребёнок в соответствии с психологической природой мышления испытал изумление: без него не начинается мыслительная деятельность. Изумление и интерес побуждают ребёнка задавать вопросы себе, полемизировать с самим собой и собеседником, предвидеть новые вопросы и ответы на них.
Оскар Бренифье для поддержания беседы с учеником и получения уверенности, что он мыслит, задает вопросы уточняющего и побуждающего типа: «Отвечаешь ли ты на заданный вопрос или на другой вопрос?»; «По твоему мнению, ответ ясен для аудитории?»; «То, что было сказано, удовлетворяет ли указанным инструкциям?»; «Ты ответил на вопрос или привёл пример?»; «Посмотри, согласна ли с тобой аудитория?»; «Чем могла не удовлетвориться аудитория?». Все эти вопросы касаются оценки смысла, связанности, природы и ясности приводимых ребёнком доводов. Они просят идентифицировать то, что происходит, проверить форму и содержание. Это возвращение к своей собственной мысли, анализ, который действительно является входом в первый круг философии и позволяет ребёнку рефлексировать (видеть себя и собеседника со стороны).
Оскар Бренифье «матерью вопросов» считает вопрос «почему?». И неслучайно: спросить «почему?» - это поставить проблему законченности идеи, её обоснованности, её происхождения, её доказательств, её рациональности и т. д. Его можно использовать «под разными соусами», без необходимости спецификации, и дети хорошо это понимают, используя его систематически: «Почему ты говоришь это?». Очень недифференцированный вопрос, он спрашивает обо всём, и потому не спрашивает ни о чём. Но он полезен, так как вводит (в особенности самых детей) в измерения по ту или по эту сторону приводимых доводов. Ничто не появляется из ничего. «Почему» предполагает генезис, причинность, повод, мотивацию; и разработка этих сторон приучает нас автоматически доказывать и аргументировать наши доводы, чтобы таким способом придать им более глубокое содержание. Он заставляет нас осознавать наше мышление и наше бытие.
В апреле 2010 года О. Бренифье в течение трёх дней обучал искусству задавать вопросы гимназистов 3, 8 и 10 классов. Выбор классов не случаен: первые смотрят на мир широко открытыми глазами, вторые пытаются ответить на массу вопросов, касающихся Я и отношений Я и Мира, третьи подошли к осознанному выбору будущей профессии, сформировали определённые духовные ценности. Одновременно, присутствуя на занятиях, искусству задавать вопросы, поддерживать в диалоге юных собеседников обучались и практикующие психологи, педагоги, студенты специальностей «Психология» и «Специальная дошкольная педагогика и психология».
Оскар Бренифье, будучи уверенным в том, что философии надо учить в деском саду, неоднократно в своей жизни проводил занятия в различных группах детского сада. Различные упражнения, о которых идёт речь в статье, были задуманы и согласованы с воспитателями и осуществлялись в их присутствии. Философствование детей дошкольного возраста способствует их успешной социализации. В качестве исходного пункта практической работы он определил три аспекта философских требований, которые послужили для составления этой практики. Речь идёт об интеллектуальном, экзистенциальном и социальном измерениях, каждое из которых он разъясняет.
«Интеллектуальное измерение: понимать; формулировать это понимание для того, чтобы быть понятым; предлагать анализы и гипотезы; аргументировать; практиковаться в постановке вопросов; инициация к логике; выработка суждения; использование и создание концептов: ошибка, ложь, истина...; реформировать и модифицировать свою собственную мысль.
Экзистенциальное измерение: раскрывать и выражать идентичность через свои выборы и свои суждения; осознать собственные мысли; задавать вопросы, вскрывать и признавать ошибки и несоответствия в самом себе; контролировать свои реакции.
Социальное измерение: слушать другого, ему уступать, его уважать и понимать; рисковать и интегрироваться в некую группу; понимать, принимать и применять правила функционирования; обсуждать правила функционирования» [1, с. 80].
В качестве практической деятельности Оскар Бренифье предлагает своеобразные педагогические (философские) мастерские: «Мастерская по предложенной теме», «Мастерская по тексту», «Мастерская по фильму». При этом он говорит об особенностях и трудностях подобной деятельности. На одном из этапов этой деятельности необходимо сформулировать выбор. Как мы уже частично объяснили, работа мастерских начинается с осознания некоторых рисков как со стороны ученика, так и со стороны аниматора (педагога).
Ребёнок рискует многим, и нельзя недооценивать этот фактор. Это - риск высказать то, о чём он думает, это риск говорить перед своими товарищами, риск говорить перед педагогом, риск не суметь обосновать свой выбор, боязнь «сделать плохо» и т.п. Для обучающего риск заключается в том, что он может услышать выборы и аргументы, которые могут ему показаться искажающими, тревожными, ложными. При этом он не может открыто проявить своё неодобрение и беспокойство. Некоторые учителя и воспитатели признают своё педагогическое нетерпение в ситуациях подобного рода и понимание проблем ребёнка в общении, но дальше признания и понимания дело не идёт. В начале статьи мы уже отмечали, к чему это приводит - к тому, что дети перестают слушать и слышать, они всё более отдаляются от взрослых. С возрастающей дистанцией между детьми и взрослыми в процессе неправильно выстроенной коммуникации может вырасти стена непонимания.
Для снятия напряжения от подобных рисков в проведении занятий в рамках мастер-классов задание нередко представляется как игра, игровой элемент должен периодически чередоваться с серьёзными моментами. С теми детьми, которым трудно выразить своё мнение, необходимо быть терпеливым, обращаться к ним время от времени, чтобы они не чувствовали себя исключёнными из общей работы, успокоить их и предложить поговорить позже. Аниматор (в случае тренинга) или родитель, педагог (в повседневном общении) должен следить за тем, чтобы все могли выразиться по минимуму. В процессе коммуникативной деятельности необходимо помнить, что нельзя повторяться по содержанию высказывания.
Идея осуществить личный выбор сама по себе представляет акт рефлексии, некий сознательный момент, который требует от детей усилия, различного для каждого из них. Поскольку речь идёт о том, чтобы сознательно поставить вопрос, а это для ребёнка детского сада или начальной школы не всегда является достигнутым опытом, участникам коммуникации необходимо помнить о предмете речи и способах его представления адресату. Для того чтобы этот акт осуществился, прежде всего, надо не попасть в западню рефлекса повторения, очень распространённого в этом возрасте. Говорить как другие, будь то воспитанники или педагог, - это соблазн лёгкого решения. Именно поэтому в данном упражнении очень важно, чтобы аниматор не проявил ни согласия, ни несогласия, во всяком случае, в названном аспекте проводимой дискуссии.
Что касается товарищей по группе, то должно работать правило игры, состоящее в запрете повторять то, что кто-то другой уже сказал - это должно стать символическим «плохим пунктом». При этом наблюдается, что некоторые дети пытаются перефразировать различные формулировки одной и той же идеи, чтобы не быть наказанным за нарушение правил игры, и это само по себе является интересным механизмом. Поскольку речь идёт о том, чтобы спросить у всех - это одно и то же или нет. Аниматор может в любой момент задать вопрос всей группе: «Кто-нибудь уже говорил это?» И чтобы предложение было отброшено, необходимо, чтобы хотя бы один воспитанник признал, что речь идёт об ответе, идентичном, уже сказанном кем-то другим, которого он должен назвать. В случае сомнения аниматор может предложить дискуссию и провести голосование по данному вопросу. В этом элементе есть то преимущество, что оно обязывает каждого слушать и вспоминать то, о чём говорили другие, как раз то, чего чаще всего и не хватает для эффективного общения не только детям, но и взрослым.
В этой части общения с детьми педагог должен ясно осознавать: включение всех воспитанников в процесс рефлексии позволяет выполнять одну из важнейших задач - учить слушать, слышать и адекватно воспринимать, а затем - интерпретировать услышанное.
Фундаментальный вопрос детства почему? Его можно назвать вопросом жизни для детей от 3 до 5 лет. Каждый родитель, воспитатель детского сада, как бы им это ни было трудно, должен уметь отвечать на вопросы почемучек. Вспомним себя в родительском или педагогическом статусе: всегда ли это было именно так? К сожалению, практика показывает, что мы откладываем ответ на вопрос, переадресуем спрашивающего к другому лицу или просто просим не мешать.
Если есть фундаментальный принцип, который необходимо сформулировать, то это именно рефлекс «почему?», так как этот фундаментальный элемент является субстанцией мысли и речи. Если понятие «почему?» ещё трудно для усвоения в младшей группе, в средней группе детского сада оно более или менее усвоено и широко используется в старшей группе, тем более в начальной школе.
На вопрос «Почему?» часто отвечает реплика «Потому», которая является одновременно и эскизом, и препятствием к настоящему ответу. Здесь аниматор может спросить как бы со стороны, достаточно ли «Потому» как ответ. Такое уточнение необходимо, чтобы дети привыкли идти дальше слова «Потому». Обоснование выбора или преференции должно стать привычкой, ритуалом, автоматизмом. Если ребёнок затрудняется выразить «Почему?» своего ответа, аниматор может поначалу предложить ему абсурдный довод для того, чтобы спровоцировать более подходящий ответ. Например, если ребёнку понравился забавный фильм, но он не может объяснить, почему фильм ему понравился, учитель может его спросить: «Это потому, что он грустный, ты поэтому плакал?» Эта маленькая провокация помогает ребёнку, предоставляет ему упрощающую рамку, которая позволяет сформулировать ответ собственными словами. В случае большой трудности учитель может предложить серию возможных ответов, из которых ребёнок выберет один. Однако этот приём должен быть использован в последнюю очередь, чтобы избежать повторяющейся неудачи или шаблона в ответах малыша.
Другая ловушка, связанная с «Почему?», является более тонкой. Ребёнок отвечает: «Потому что мне нравится это», «Потому что это хорошо» и тому подобные ответы. И здесь снова следует спросить всех, достаточен ли этот ответ. Уже в средней группе детского сада найдётся всегда некоторое количество воспитанников, которые сумеют признать недостаточность такого ответа, что заставит отвечающего попытаться объяснить, почему это ему нравится, почему это хорошо. Пример таких доводов, если речь идёт о неком фильме или о некой истории: можно уважать (или не уважать) того или иного персонажа, если он вежлив или если он зол, если никто не вежлив с ним, потому что он красив, силён, смел, потому что он убивает других или помогает другим и т.п. Таким же образом история может нравиться или не нравиться потому, что она грустная, забавная, потому что она наводит страх, потому что она красива и т.п. Множество ответов, которые должны сравниваться или противопоставляться. Ответы с «потому что» могут характеризовать предмет (в широком смысле слова), его свойство, признаки или качество, действие, явление или состояние.
В этой части анализа мастерской аниматора мы хотели бы представить читателю цепочку логично выстроенных с помощью О. Бренифье ответов детей на главный вопрос «Почему?»:
ПОТОМУ -> ПОТОМУ ЧТО -> ПОТОМУ ЧТО НРАВИТСЯ (ХОРОШО/ ПЛОХО; СДЕЛАЛ/НЕ СДЕЛАЛ) -> ПОТОМУ ЧТО (с развёрнутым объяснением) -> ПОТОМУ ЧТО (с развёрнутым объяснением, отличным от других участников беседы).
Первая тенденция у ребёнка, научившегося достаточно развёрнуто отвечать на вопрос «Почему?» (это часто бывает и у взрослого), состоит в том, чтобы выражать свои мысли с помощью примеров, рассказа, конкретного случая: «Это, как если бы», «Например,...», «Иногда случается, что...». Платон описывал этот естественный процесс разума, который начинается с единичного случая, переходит ещё на несколько случаев, чтобы потом достичь общей идеи.
Спрашивать ребёнка, что за идея стоит за его примером, спрашивать его, можно ли обобщить его случай - это просить его артикулировать процесс обобщения его интуиции, это просить формализовать и перейти на уровень абстракции. Идея не является примером, хотя они связаны между собой и зависят друг от друга. Таким же образом, некоторые полные обобщения представляют собой «короткое замыкание мысли», понятие без интуиции, как сказал бы Кант. Нет интуиции без понятия, и нет понятия без интуиции: нам предписывает Кант.
Оскар Бренифье с помощью той же технологии рефлексирования показывает педагогам детского сада и начальной школы, как обучать думать самостоятельно. Педагог начальной школы, воспитатель детского сада должен сам понять, что «думать самостоятельно» означает, прежде всего, понимание того, что мышление и знание не падают с неба в уже готовом виде, а производятся индивидами, которые имеют одно достоинство - остановиться на некоторых идеях и их выразить. Мысль - это практика, а не озарение. Если ребёнок привык с младенчества верить, что мысль и знание ограничиваются восприятием и повторением идей взрослых, идей полностью готовых, то только случайно он может научиться думать, что называется, от себя, самостоятельно. Иначе говоря, философ-консультант в ходе беседы с детьми постоянно держит в поле зрения их «процесс самостоятельного думания».
Сложность состоит в том, каким образом педагог может инициировать и побудить ребёнка мыслить самостоятельно? Речь идёт о том, чтобы проверить, что мысль, несмотря ни на что, является естественным качеством, которым снабжено в разной мере каждое человеческое существо с самого раннего возраста. Однако трудная работа, ответственность за которую несут педагоги и родители, должна осуществиться. Без этого вида деятельности не будет должного развития личности растущего человека.
На занятиях в группе всякое упражнение в этом русле будет заключаться, прежде всего, в требовании к ребёнку артикулировать более или менее осознанные мысли, которые возникают и распространяются в его сознании. Их артикуляция составляет первый и важнейший элемент практики самостоятельного «думания» (мышления). Вербализация (словесное выражение) позволяет, с одной стороны, возрастать сознанию из тех идей и мыслей, которые его порождают, а с другой -трудности выработки идей напрямую связаны с трудностями самого мышления: неточности, паронимы, несогласованности и т.п. Таким образом, речь идёт не о том, чтобы просто заставить говорить ребёнка, но привлечь его к умению владеть своей мыслью и своей речью.
Резюмируя, можем сказать, что процесс самостоятельного мышления состоит из нескольких основополагающих элементов. Прежде всего, это означает выражение того, что ты думаешь о том или ином сюжете, что уже требует вопросов к самому себе и уточнения своей мысли с тем, чтобы быть адекватно понятым другими. Во-вторых, это означает осознание того, о чём думаешь, что нас отправляет частично к сложностям и последствиям этих мыслей, к принудительному наброску мышления.
В-третьих, это означает работу над мыслью и словом, с тем, чтобы обеспечить требование ясности и связности изложения мысли при её словесном оформлении.
В-четвёртых, это означает рисковать с другим, с тем, кто нас спрашивает, нам противоречит, и чьи мысли и слова мы должны осознать, чтобы артикулировать нашу собственную мысль.
Приведённые примеры взаимодействия Оскара Бренифье в рамках тренинга Искусство задавать вопросы можно назвать не философствованием с детьми, а эффективной педагогической коммуникацией, в которой идёт активное развитие личности ребёнка через познание мира и себя в нём, ибо ни один формальный урок не сможет заменить эту практику подобно тому, как «лекция о плавании никогда не заменит прыжка в воду и движения в ней» [1,с.83].
Нам представляется, что в современном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста (наряду со всё возрастающими процессами технологизации педагогической деятельности) явно не хватает живого человеческого общения.
Занятия с детьми данного возраста в рамках представленной нами технологии общения Искусство задавать вопросы - эта та из немногих реально существующих ныне в мировой педагогической практике технологий, способных обновить современную школу, обогатить методическую копилку любого образовательного учреждения. «Вопрошание находится в самом сердце философствования ребёнка.., однако, как и всё, что имеет дело с природой человека, эти способности могут быть развиты или ограничены, практически полностью погублены или усовершенствованы» [2,с.22 23].
Задумаемся над этими словами современного французского практического философа и примем решение: философствовать с детьми или нет, чтобы избежать двусмысленности в отношениях с ними, чтобы развивать философский склад ума и способность к самоизменению в процессе образовательной деятельности. Ведь впереди у детей целая жизнь, которую они наполняют смыслом. Дети - философы от природы, поскольку жизненно важные вопросы легко возникают в их голове: вопрошание и удивление - это столпы познания окружающего ребёнка мира, идентификации себя в нём.
Литература
1. Бренифье Оскар. Философствование в детском саду как одна из технологий социализации. Материалы межвузовской научно-практической конференции (с международным участием) Права ребёнка в современной России: проблемы и перспективы реализации/ Под редакцией В.Г. Паршукова //НОУ ВПО «СФГА», Филиал НОУ ВПО «СФГА» в г. Салехарде. - Салехард., 2009. - С. 78-85.
2. Бренифье Оскар. Как избежать детских вопросов? // Философия - детям. Мышление и здоровье. Материалы Четвёртой Международной научно-
практической конференции //М., 7-10 ноября 2010г. Изд. ООО «МЭЙЛЕР», 2010. - С. 22-34.
3. Бренифье Оскар. Философствование посредством антиномий. Эффективность социальных коммуникаций как перспектива инновационного развития общества. //Сборник материалов II международной научно-практической конференции-семинара (11-13 апреля 2010г.)// Научный вестник Ямало-Ненецкого автономного округа. Выпуск № 3 (66). Изд. ГБУ «Ямало-Ненецкий научно-инновационный центр», Салехард., 2010. - С. 4-7.
Теоретические проблемы управления
ЛаврикМ. А.
Управление руководителем вертикальным конфликтом в условиях правоохранительного учреждения
В современном российском обществе, стремящемся преодолеть наследие административно-командной системы, создать правовое государство и реализовать принципы гуманизма, решение психологических проблем в управлении правоохранительными органами поднимается еще на порядок. Это выдвигает на первый план проблему не только управления, но и совершенствования способов его осуществления субъектами управленческой деятельности. Одним из направлений, позволяющих повысить эффективность управленческой деятельности руководителя правоохранительных органов являются исследования, направленные на изучение его личностных особенностей и самой специфики управления в рамках правоохранительной деятельности.
Инертность, присущая правоохранительной системе, приводит к тому, что она слишком медленно меняет свой внутренний уклад в ответ на посту-пающие от общества запросы и требования. Эта инертность является тяжелым следствием установившихся и устоявшихся традиций и обычаев, соображений престижа и материальных стимулов. Общество характеризуется значительно большей интенсивностью процессов развития, тогда как правоохранительная система более консервативна и менее динамична. Это приводит к определен-ным противоречиям. Система, обладающая неадекватным содержанием, с тру-дом воспринимает внешние технологические инновации, оказывая сопротивле-ние их внедрению даже непроизвольно.
Целостную, иерархически организованную систему управления в органах правоохранения принято представлять в виде пирамиды управления, на вершине которой руководитель, чуть ниже - его заместители, еще ниже - руководители подразделений, а в основании - рядовые сотрудники. На руководителя ложится высокая ответственность за организацию, за эффективность решения стоящих перед ней задач, за ее функционирование в соответствии с требованиями и задачами развития государства и общества и поэтому ему даются большие права.
