CC BY
31
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378
ВОПРОС ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ
ЭКСКУРС
Артамонова Е.В., КГЭУ, канд. пед. наук, доцент, [email protected]
В статье рассматриваются вопросы процесса оценивания учебных результатов с позиции его становления и развития. Дается краткая характеристика данного процесса с учетом исторического подхода. Выделяются некоторые негативные и позитивные особенности форм оценивания на заданном историческом этапе, а также определяются факторы, указывающие на необходимость поиска путей решения обозначенных проблем.
Ключевые слова: контроль и оценка результатов обучения, историография процесса оценивания, формы процесса оценивания.
I л и и
В рамках действующей на сегодня тенденции модернизации российской системы образования проблемы контрольно-оценочных мероприятий в образовательном учреждении любого типа и направленности «стоят во главе угла». При этом эффективное реформирование любого процесса предполагает знание особенностей его становления и развития с целью анализа и последующего исключения имеющихся в системе недостатков. Именно с этих позиций определенный ин-
133
терес для нас представляет вопрос историографии процесса оценивания.
Возникнув в Германии первая система оценок состояла из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд, указывающий место обучаемого среди других соответственно его -й - лучший, 2-й - средний, 3 -й - худший). Со временем, в связи с ростом числа учеников, появилась пятибалльная шкала, заимствованная затем в России, но с акцентом на оценку знания учащихся.
К 1737 году российская система оценивания (Киевская духовная академия) представляла собой три группы словесных отзывов: очень хорошие успехи - учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального; средние успехи - учения непосредственного, мерного, не худого; ниже среднего - учение слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого.
Чуть позже происходит некоторое расширение оценочной шкалы отзывов: «превосходен», «отличен», «успевает хорошо», «не худ», «мало старается», «очень слаб», которая впоследствии была заменена балльной (заимствованной из Германии, но уже с акцентом не на место и разряд обучаемого среди остальных, а на оценку его познаний) с разбросом баллов сначала от 0 до 6, а в связи с упразднением в 1918 г. отметок «0» и «1», «превратилась» в знакомую и привычную нам четырех балльную. При этом отметка воспринимается в этот период не только как средство оценки знаний, но и как инструмент наказания учащихся, отчуждения их от учителей, порождая немало негативных сторон во взаимоотношениях самих детей и подростков.
134
В этом примечателен тот факт, что с самого начала осуществления процесса оценивания в учебных заведениях ведутся жаркие споры о его назначении и необходимости, не заканчивающиеся и по сей день. Так, в немецких схоластических учебных заведениях оценочная система появилась как способ усиления влияния общественности, а также разграничение обучаемых по их знаниям и социальному положению. Легко войдя в практику отметки приобрели общественную значимость, обусловливая собой реализацию гуманистических идей воспитания, отстаиваемых великими мыслителями (Сократ, Марк Фабий, Квинтилиан, Ф. Рабле, Т. Мор и др.). В России эта тенденция отразилась в проекте реорганизации системы образования, предложенном И.И. Бецким в XVIII в. В трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, В.Г. Белинского, И.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др. прослеживается неразрывная линия усовершенствования оценочной системы. Разнообразные формы отметок стали важным педагогическим инструментом узаконивания социального неравенства, через предопределение «интеллектуальной развитости» или «отсталости», «неспособности» обучаемых. «За» и «против» отметок был высказан целый ряд аргументов, многие из которых справедливы и в настоящее время. Противники баллов (А.И. Страннолюбский, П.Г. Редькин, И.Ф. Рашевский, С.И. Миропольский) считали, что «в самом существе баллов заключается логическая нелепость»:
• балл есть число, которым стараются измерить нравственные свойства обучаемых, но они не могут быть выражены числами;
• нет единицы для сравнения эталона;
135
• постановка баллов портит отношения между учителем и учеником, привыкающем видеть в учителе не источник знания, а в первую очередь контролера, который нередко ошибается и которого иногда удается обмануть;
• баллы не только бесполезны, но и приносят вред самому преподавателю, отвлекая его от основных обязанностей и превращая урок в скучное выспрашивание.
Критический анализ оценочной системы вскрывает и такие проблемы, как эффективность применяемых в обучении методов, принципов, средств, программ и их способность полноценно раскрывать качества личности обучаемого. Так, В.И. Фармаковский полагал, что применение отметок в качестве оценки знаний значительно содействует развитию тщеславия и эгоизма. Выход из положения он усматривал в замене цифровых отметок графическими, следуя в этом профессору Сюмену, признающему существующий способ оценки неудовлетворительным по двум причинам: во-первых, он не отличается нужной ясностью; во-вторых, не затрагивает существенной стороны воспитания - внутреннего мира обучаемого. С.Т. Шацкий, также выступая против отметок и экзаменов, говорил об оценивании не личности обучаемого, а его работы с учетом тех условий, в которых она происходит.
Защитники балльной системы (В.А. Евтушевский, К.К. Сент-Клер и др.), признавая субъективизм существующей формы оценки, делали акцент на том, что отменять её можно только найдя достойную замену, которая обладала бы преимуществами перед балльной системой.
Идея безотметочного обучения неоднократно обсуждаясь в печати, получила общественный резонанс на рубеже 19-20
136
вв., когда отдельные учителя отказывались от отметок, переходя на самоконтроль, выявление достижений всей группы, а не отдельного обучаемого, что способствовало, в свою очередь, широкому распространению в этот период письменных заданий с выбором ответа. Так, постановлением Наркомпроса РСФСР от 31 (18) мая 1918 [1] года балльная система оценки результатов учения была отменена с дальнейшим развитием в педагогических кругах идеи безотметочного обучения, которая позиционировалась как часть концепции новой трудовой образовательной среды, в которой работа должна строиться на интересе, носить свободный характер и быть направлена на развитие у обучаемых самостоятельности, творчества, инициативы, а не только на усвоение знаний. В этих условиях прежние приемы дисциплинирования обучаемых с помощью регулярной проверки и выставления отметок были признаны совершенно неприемлемыми, уступив место отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы, на основании которых происходил переход от одной ступени обучения к другой. Под запрет попали практически все виды текущего, рубежного и итогового контроля, включая экзаменационный. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства, при этом в качестве рекомендованных контрольно-оценочных мероприятий выступали периодические беседы по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты, ведение рабочих дневников. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль с акцентом на выявление образовательных достижений не личности, а коллектива. Именно на данном историческом этапе широкое распростра-
137
нение получили тесты, определяемые как одна из самых эффективных форм самопроверки.
Обобщая вышесказанное, можно выделить три основных направления педагогического поиска как отражение требований прогрессивной общественности в отношении отметок:
• усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок, определение их цели и назначения как стимуляторов учения;
• создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательные последствия в формировании личности обучаемого;
• изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки, ориентирующих на действительные учебные достижения обучаемых. Так, В.Ф. Шаталов [2] ввел «листы открытого учета знаний», суть которых в занесении всех отметок в бланк для всеобщего обозрения. В отличие от традиционной, отметка, выставляемая по данной методике, позволяет свести к минимуму ряд противоречий: быть объективным и не формалистом, правильно оценивать знания, предупреждая отрицательный психологический и воспитательный эффект отметки.
Однако, в настоящее время, как доказывается рядом публикаций по проблемам оценивания обучаемых [3; 4; 5], анализом реального процесса в вузе, можно говорить практически об отсутствии единых процедур и критериев оценивания учебной деятельности: с одной стороны, они носят формальный характер, с другой - отсутствуют четкие алгоритмы проведения измерений, на основе которых и должен строиться грамотный процесс оценивания. Говоря о критериях мы по-
138
нимаем признак, на основе которого производится оценка [6], причем компоненты критериев знания могут быть разными: глубина знаний; их достоверность, систематичность, и научность; умение применять знания на практике и т.д. Так, Е.И. Перовский выделил 9 критериев оценки ЗУН (полнота, идейная направленность, умение связывать теорию с практикой, интерес обучаемого к работе и т.д.), тогда как Е.А. Григорьев - всего 4 (полнота, обобщенность, систематичность, мобильность).
При отсутствии строго определенных критериев оценки преподаватели часто подменяют их собственными и оценивают ЗУН студента интуитивно, путем сравнения (если ЗУН обучаемого «А» лучше, чем «В», то «А» получает «4», а «В» -«3»). Плюс к этому в реальной практике за счет знаков «минус» и «плюс» («5+», «5», «5-» и т.д.) общепринятая шкала расширяется фактически втрое, не обладая при этом качественной информативной нагрузкой.
К тому же, отличаясь крайне субъективной направленностью [7], традиционная пятибалльная система оценивания: не даёт полноценной возможности для формирования у студентов оценочной самостоятельности (звено учебной самостоятельности), которая рассматривается сегодня ключевой компетенцией, определяющей новое качество содержания российского образования [8; 9]; затрудняет индивидуализацию обучения - преподавателю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого в сравнении с его предыдущими результатами. Преподаватель вынужден выбирать между фиксацией успешности результата студента, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической
139
нормой (четыре ошибки в экзаменационной контрольной работе по предмету - это хорошо или плохо?) и фиксацией успешности результата для конкретного студента (для данного студента четыре ошибки - хорошо, если обычно у него их десять). Даже если доминирующую роль для преподавателя играет индивидуальный результат студента (для тебя три ошибки - это хорошо, ты - молодец!), официальный статус отметки (все равно за такую работу нужно ставить три) сводит на нет все его старания.
В добавление к сказанному можно отметить узость рамок данной системы для положительного результата оценки ЗУН, в связи с чем преподаватели часто применяют такие ненормативные оценки (как, например, пять с минусом, четыре с плюсом), а также её низкую информативность [10]. В силу своей формализованности и скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий - что именно надо улучшить. Применение указанной системы приводит к «процентомании», так как деятельность учебного заведения часто оценивается на основе показателей успеваемости, а личностные качества остаются вне зоны внимания. Более чем очевидно, что не представляется возможным оценить по четырехбалльной шкале развитие творческих достижений обучаемых.
Именно с этих позиций мы говорим о необходимости переосмысления и внесения определенных корректив в официально существующую на данный момент оценочную практику в вузе, что наглядно можно отразить, определив основные факторы, обусловливающие, на наш взгляд, необходи-
140
мость расширения шкалы:
1. приведение контрольно-оценочной процедуры в соответствие с ведущими положениями личностно - деятельност-ного подхода, а также основными направлениями обновления качества профессионального образования, обеспечивающего переход от репродуктивного к продуктивному образованию и формированию разносторонне развитой, творческой личности студента профессиональной школы;
2. отражение поуровневого подхода в структурировании целей, а, следовательно, и планируемых результатов обучения и переход на расширенную уровневую градацию отметок, обеспечивающую адекватную оценку учебных достижений студентов в зависимости от характера, степени проявления учебной деятельности и ее результатов;
3. построение интегральной оценочной шкалы, обладающей большей диагностической силой, учитывающей количественные, качественные показатели и результативность всех видов учебной деятельности студента;
4. отсутствие в применяемой 5-балльной шкале и ее критериальной основе возможностей учета проявления индивидуальных свойств личности при экзаменационном контроле;
5. завышенные критерии и предметные нормы оценки на отметку «3» (удовлетворительно) для тех студентов, которые в силу своих индивидуальных особенностей и познавательных возможностей не в состоянии достигнуть требуемого эталона усвоения по большинству учебных курсов и предметов.
Ко всему ранее сказанному можно добавить и то, что, несмотря на многовековую историю процессов контролирования и оценивания, и по сей день идут жаркие споры об их смысле
141
и сущности. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контрольно-оценочных мероприятий: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения - все это совершенно четко обосновывает необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности как компонента экзаменационного контроля.
Источники
1. Постановление Народного комиссара по просвещению «Об отмене отметок»: май 1918 г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. /Сост. А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. С. 133.
2. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. С.119-125.
3. Сосонко, В.Е. Рейтинговая система контроля знаний. Пути разработки и внедрения //Среднее профессиональное образование. 1996. №5-6. С. 27-29.
4. Кудаков С.В. Этапы реализации модульно-рейтинговой технологии обучения в процессе подготовки и повышения квалификации управленческих кадров // Педагог. 1999. № 6. С. 14.
5. Павлов Н, Артемов А., Сидорова Т., Фролов В. Контроль знаний студентов // Высшее образование в России. 2000. №1. С.116-121.
6. Словарь иностранных слов. 10-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1983. 608 с.
7. Обучение и коммунистическое воспитание в высших и средних специальных учебных заведениях: методические вопросы оценки знаний студентов высшей школы. НИИ проблем высшей школы. М., 1978. Вып.19. С. 20-24.
8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-Р (п. 2).
9. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 07.02.2011 № 163-р.
10. Мониторинг в системе обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена: научно-педагогическое пособие для работников системы СПО / под редакцией д.п.н., чл.-кор. РАО Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РА0,2002. 106 с.
142
References
1. Postanovlenie Narodnogo komissara po prosveshcheniyu «Ob otmene otmetok». Mai 1918 g. Narodnoe obrazovanie v SSSR. Obshcheobrazovatel'naya shkola. Sbornik doku-mentov. 1917-1973 gg. Sost. A.A. Abakumov, N.P. Kuzin, F.I. Puzyrev, L.F. Litvinov. M. Pedagogika, 133 (1974).
2. Shatalov, V.F. Kuda i kak ischezli troiki. M., pp 119-125 (1979).
3. Sosonko, V.E. Reitingovaya sistema kontrolya znanii. Puti razrabotki i vnedreniya. Sred-nee professional'noe obrazovanie. No. 5-6. 27-29.
4. Kudakov S.V. Etapy realizatsii modul'no-reitingovoi tekh-nologii obucheniya v protsesse podgotovki i povysheniya kvalifikatsii upravlencheskikh kadrov. Pedagog. No. 6, 14 (1999).
5. Pavlov N, Artemov A., Sidorova T., Frolov V. Kontrol' znanii studentov. Vysshee obrazovanie v Rossii. No. 1. pp. 116-121 (2000).
6. Slovar' inostrannykh slov. 10-e izd., stereotip. M.: Rus.yaz., 608 (1983).
7. Obuchenie i kommunisticheskoe vospitanie v vysshikh i srednikh spetsial'nykh uchebnykh zavedeniyakh: metodicheskie voprosy otsenki znanii studentov vysshei shkoly. NII problem vysshei shkoly. M., Vyp.19. pp. 20-24 (1978).
8. Kontseptsiya modernizatsii rossiiskogo obrazovaniya na period do 2010 goda, utverzhdennaya rasporyazheniem Pravitel'stva Rossiiskoi Federatsii ot 29.12.2001, no. 1756-R (p. 2).
9. Kontseptsiya Federal'noi tselevoi programmy razvitiya ob-razovaniya na 2011-2015 gody, utverzhdennaya rasporyazheniem Pravi-tel'stva RF ot 07.02.2011 N 163-r.
10. Monitoring v sisteme obespecheniya kachestva podgotovki spetsialistov srednego zvena: nauchno-pedagogicheskoe posobie dlya rabotnikov sistemy SPO /pod redaktsiei d.p.n., chl-korr. RAO G.I. Ibragimova. Kazan': ISPO RAO, 106, (2002)
Information
Artamonova E. V.
THE PROBLEM OF ASSESSMENT OF EDUCATIONAL RESULTS IN RUSSIAN EDUCATION: HISTORICAL APPROACH
This article examines the process of assessment of educational results in context of its formation and development. We present some description of this process, using historical approach, cover some positive and negative features of the forms of assessment and identify the factors indicating the need to find some decisions of the allocated problems. Keywords: monitoring and evaluation of educational results, the historiography of the evaluation process, forms of evaluation.
Дата поступления 28.01.2015.
143
Артамонова Екатерина Валерьевна, Казанский государственный энергетический университет, доцент кафедры ИЯ, к.п.н., доцент
Телефон 89276783079
Электронный адрес: [email protected]
144
