CC BY
62УДК 37.013.77
В. Б. Токарева https://orcid.org/0000-0003-2303-0723
Внутриличностная ответственность как ключевая социальная компетенция субъектов образовательного процесса
Для цитирования: Токарева В. Б. Внутриличностная ответственность как ключевая социальная компетенция субъектов образовательного процесса // Социально-политические исследования. 2020. № 1 (6). С. 116-123. Б01 10.20323/2658-428Х-2020-1-6-116-123
Федеральные государственные образовательные стандарты различных уровней ориентированы на субъектно-деятельностный подход и компетентностный образовательный результат. Современный обучающийся является как объектом так и субъектом образовательного процесса. Он не только воспринимает воздействия внешних условий и обстоятельств, с которыми сталкивается, но и получая информацию, преобразует ее в своем сознании. В связи с этим исследование внутриличностной ответственности субъектов образовательного процесса является актуальным. Статья посвящена основным характеристикам внутриличностной ответственности в образовательной деятельности, где интернальность во взаимосвязи с рефлексией студента анализируются как главенствующая позиция при принятии решения и при регуляции своей активности. Автор приводит доказательства в пользу того, что ответственность является одним из факторов формирования личности и способствует развитию таких жизненно важных качеств как субъектность, рефлексивность, способность контролировать свои усилия, стремление достигать запланированных результатов. Анализируются результаты эмпирического исследования с применением опросников «Уровень субъективного контроля» и «Дифференциальный тип рефлексии»; описываются выявленные взаимосвязи общей интернальности и системной рефлексии. По результатам исследования формулируется вывод о том, что принятие ответственности за события в жизни необходимо субъекту обучения для координации поведения не только в образовательной деятельности, но других сферах жизнедеятельности.
Ключевые слова: внутриличностная ответственность, экстернальный локус контроля, интернальный локус контроля, социальная субъектность, универсальные компетенции.
© Токарева В. Б., 2020
116
В. Б. Токарева
V. B. Tokareva
Internal responsibility as a key social competence of subjects educational process
Federal state educational standards of different levels are oriented towards subject-activity approach and competent educational result. Modern learner is both object and subject of educational process. He not only perceives the effects of the external conditions and circumstances he faces, but also receives information, transforms it in his mind. Therefore, the study of the intra-personal responsibility of the subjects of the educational process is relevant. The article is devoted to the main characteristics of intra-personal responsibility in educational activities, where internality in relation to student reflexion is analyzed as the dominant position in decision-making and in regulation of their activity. The author provides evidence that responsibility is one of the factors of personality formation and contributes to the development of such vital qualities as subjectivity, reflexivity, ability to control their efforts, desire to achieve planned results. The results of empirical research are analyzed using questionnaires "Level of subjective control" and "Differential type of reflection"; Described are revealed relationships of internality and systemic reflection. According to the results of the study, the conclusion is formulated that taking responsibility for events in life is necessary for the subject of training to coordinate behavior not only in educational activities, but other spheres of life.
Keywords: intra-personal responsibility, external locus of control , internal locus of control, social subjectivity, universal competencies.
Введение
Современная социальная ситуация развития выдвигает принципиально иные требования к социализации личности. Взрослеющий человек занимает всё более субъектную позицию по отношению к себе, своей системе социальных отношений, тем социальным ролям и функциям, которые он выполняет в обществе [Гущина, 2019, с. 53-54]. Для высоких социальных достижений необходим опыт личной ответственности. В юношеском возрасте сенситивным видом деятельности для формирования ответственности является учебная деятельность. В обучении начинающему субъекту образовательного процесса необхо-
димо иметь ряд особых компетенций, которые позволяют выделиться ему из целого ряда обучающихся. Особый род компетенций представляют - метакомпетенции, как интегративная характеристика субъекта, которая включает в качестве базового качества рефлексию, как механизм высших уровней развития познания [Метаева, 2006, с. 56-61].
В современной дидактике высшего образования такие компетенции называются универсальными и рассматриваются с точки зрения единства требований к обучению и оценке потенциала человеческих ресурсов [Груздев, 2018, с. 691]. Идея выделения универсальных
Внутриличностная ответственность как ключевая социальная компетенция субъектов образовательного процесса
117
компетенций отталкивается от американской традиции дифференциации профессиональных навыков на soft-skills (мягкие навыки) и hard-skills (жесткие навыки). Долгое время считалось, что hard skills должны доминировать в этой диаде, под их формирование была настроена вся система высшего профессионального образования. Но в начале нынешнего века американские ученые доказали, что от 75 до 85 % профессионального успеха зависит именно от soft skills и только 25-15 % - от hard skills [Груздев, 2018, с. 691]. Иными словами, soft skills представляют собой набор таких личностных характеристик, которые способствовуют эффективному взаимодействию и сотрудничеству между людьми, участвующими в деловом процессе.
Именно осознание значимости универсальных компетенций над профессиональными перевернуло в течение последних 20-ти лет всю систему западного высшего образования. Что касается российских образовательных организаций профессионального образования, большинство из них до сих пор ориентированы, прежде всего, на формирование у будущих специалистов профессиональных (hard) компетенций, несмотря на то что ведущую роль в индивидуальных и корпоративных профессиональных достижениях в современном постиндустриальном обществе обеспечивается «надстроечными» (soft) умениями.
В российской традиции, под универсальными (общими) компетенциями понимается способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющийся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих [Тарханова, 2018, с. 1989-1996]. В самом общем виде универсальные компетенции можно определить как неспецифичные для работы в определенной профессии или отрасли, но очень важные для работы, образования и жизни в целом.
В основе личностной ответственности субъектов образовательного процесса лежит целый ряд метакогнитивных или универсальных компетенций: способность к рефлексии, самоорганизация и самоуправление, продуктивные межличностные коммуникации.
Одной из метакомпетенций В. С. Чернявская в своем исследовании выделяет локус контроля [Чернявская, 2012, с. 75-79], в данном исследовании на основе методики М. М. Кашапова «Самооценка метакогнитивных знаний и мета-когнитивной активности» [Каша-пов, 2005, с. 65-70], а также методики определения интернальности и экстернальности А. К. Осницкого [Осницкий, 1996, с. 124] автор доказывает взаимосвязь данных
118
В. Б. Токарева
опросников и полагает, что уровень субъективного контроля как инте-гративная способствует разрешению противоречия - быть активным или нет в деятельности, а также содействует принятию результативных решений.
Слово «локус» с латинского означает «место» или «локальность». Локус - это то локальное положение, где субъект может концентрировать свою психическую энергию относительно ответственности, образовывая две полярности -внешнее (экстернальность) и внутреннее (интернальность), тем самым воздействуя на природу принятия решения.
Концепция Дж. Роттера состоит в том, что она имеет дело с механизмами индивидуального контроля [Яницкий, 2012, с 82-97]. Тем не менее, представление о социальном характере ценностно «ориентированной изнутри» личности -существенный аспект интернально-сти, поскольку свидетельствует о значимости проявления способности человека ко внутренней ценностной опоре и внутренне мотивированному поведению, причем, в масштабах массового сознания. Исходя из этого мы можем говорить, что интернальный локус контроля можно охарактеризовать как внут-риличностную ответственность и рассматривать как основополагающий фактор при принятии решения, дальнейших действий в жизненных ситуациях, осознание своего авторства в отношении чувств, мыслей,
поведения в различных обстоятельствах.
В современной науке рассматриваются разные подходы к пониманию понятия «внутриличностная ответственность» и часто данное понятие отождествляется с интер-нальным локусом контроля. Такой позиции относительно внутрилич-ностной ответственности придерживаются, например, Г. В. Семенова, Р. Х. Шакуров, Э. Фромм. В своем исследовании мы также отождествляем данные понятия, говоря о том, что они имеют одинаковую природу, меру и глубину.
Методы исследования
Для диагностики внутрилич-ностной ответственности нами была применена методика «Уровень субъективного контроля»
Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткинда [Реан, 2001, с. 224], а также опросник «Дифференциальный тип рефлексии», разработанный с целью диагностики типа рефлексии как устойчивой личностной черты, разработанный Д. А, Леонтьевым, Е. М. Лаптевой, Е. Н. Осиным и А. Ж. Салиховой. В исследовании приняли участие 50 человек, студенты ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по специальности «Организация работы с молодежью» и «Социальная работа» в возрасте от 19 до лет до 21 года.
Многие учёные, трактуя взаимосвязь способов существования субъекта и его рефлексии, выделяют два аспекта. Например,
Внутриличностная ответственность как ключевая социальная компетенция субъектов образовательного процесса
119
С. Л. Рубинштейн видит сущность первого аспекта в том, что человек, находясь внутри жизни и осуществляя оценку событий, относит её непосредственно к явлениям протекающих процессов. В этом случае рассмотрение жизненного сценария не происходит над самой жизнью. Данную точку зрения также разделяет В. В. Розанов, говоря в этом случае о бессознательном субъекта. В первом случае его сознание не направляет активность субъекта, а только присутствует как пособие для деятельности, координируя причины и протекая как природный процесс. Второй аспект характеризуется прерыванием природного процесса и более высокой степенью осознанности, где сознание приобретает ведущую роль: оно выбирает способы реагирования, соотносит возможности человека для выполнения того или иного действия. Представленные аспекты раскрывают также сущность феномена локуса контроля, где экс-тернальный локус контроля говорит о том, что субъект деятельности будет приписывать свои успехи и неудачи случайности, не осознавая своей роли в деятельности, а интернальный локус контроля у субъекта, наоборот, будет говорить об обратном - осознавая свои действия и рефлексируя, субъект будет порождать активность, направляя её в определенное русло.
Интерпретация результатов
Выявленная взаимосвязь обшей интернальности и системной рефлексии (и=0,34, р= 0,05) подтверждает теоретические предположения о взаимодействии двух процессов у субъекта, наделяя оба процесса первостепенной важностью в принятии решений и в последующих действиях. В образовательном процессе необходимо прикладывать усилия для получения знаний, умений и навыков, поэтому, осознавая ответственность за происходящее, субъект образовательного процесса выстраивает дальнейшие действия, направляя свою активность по определённой поведенческой траектории.
Низкий уровень интроспекции показывает обратную взаимосвязь с интернальным локусом контроля, которая может объясняться тем, что при приглушённой сосредоточенности субъекта образовательного процесса на своих переживаниях, собственных состояниях, возрастает чувство внутриличностной ответственности за отрицательные события, ситуации. По этой причине при дальнейших неудачах субъект образовательного процесса будет пытаться абстрагироваться от негативных эмоций, стараясь действовать более активно, концентрируясь на возможности проявить себя.
Под рефлексией мы понимаем способность ума наблюдать за собственными мыслями, и таким образом влиять на их ход. При этом наблюдение даёт возможность про-
120
В. Б. Токарева
изводить дальнейшие умственные действия, в том числе и определять место испытуемого на шкале ценностей. Отсюда следует и ценность самой рефлексии в гуманистической педагогике. Наличие обратной взаимосвязи высокого уровня ин-тернальности в производственной сфере и интроспекции сниженного уровня у студентов (и = -0,337, р = 0,05) также доказывает, что при меньшей концентрации на своих переживаниях студент будет принимать ответственность на себя, а, следовательно, действовать более осознанно на основе самостоятельности и инициативы. Данная взаимосвязь может означать, что субъект образовательного процесса имеет внутриличностную ответственность в учебной сфере и посредством отвлечения от внутренних переживаний может осваивать при этом профессиональные компетенции, необходимые для дальнейшего карьерного роста.
В современном обществе, когда всё большее значение имеет непрерывное образование, отношения между педагогом и обучающимися, студентами разных возрастов, слушателями курсов переподготовки, способствуют самоактуализации и самореализации, освоению и активному применению инновационных технологий, а также использованию известных способов взаимодействия на новом уровне. Поэтому одним из немаловажных процессов в образовательной деятельности студентов является межличностное
общение, от которого зависит комфорт не только самих студентов, но и преподавателей. Прямая взаимосвязь высокого уровня интерналь-ности в сфере межличностных отношений и системной рефлексии (И = 0,308, р = 0,07) говорит о готовности субъекта образовательного процесса брать на себя ответственность при взаимодействии с окружающими, чувствуя себя способным вызывать уважение и симпатию к другим людям.
Заключение
Анализ результатов эмпирического исследования позволяет сделать вывод, что, развиваясь, субъект образования не только воспринимает воздействия внешних условий и обстоятельств, с которыми он сталкивается, но и получая информацию, преобразует ее в своем сознании. Поэтому в образовательной деятельности одним из немаловажных факторов развития субъекта является формирование личной ответственности. Построение программы саморазвития, анализ собственного продвижения не только в познании нового, но и в переходе на качественно иной уровень личностного развития, раскрытие собственных возможностей и понимание ограничений - все это позволяет повысить мотивацию учебной деятельности обучающихся. Личностная ответственность предполагает убеждение, что большинство важных событий в жизни человека являются результатом собственных
Внутриличностная ответственность как ключевая социальная компетенция субъектов образовательного процесса
121
действий, ими можно управлять, и, таким образом, принимать ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.
Ещё одним важным выводом из проведенного исследования является то, что образование по своей природе рефлексивно и, следовательно, субъекту образовательного процесса приходится формировать, осмыслять и описывать задачи с последующим решением и определением правильности такого решения. Системная рефлексия может выступать как средство обратной связи для педагога и студента, что в дальнейшем позволит выделить соответствующие продуктивные механизмы взаимодействия двух
субъектов образовательного процесса. Принятие ответственности, в свою очередь, дает субъекту образовательного процесса возможность применить усилия и действовать в соответствии с намеченными целями. В зависимости выбранного источника ответственности будет строиться дальнейшая деятельность субъекта образовательного процесса. Внутриличностная ответственность как свойство обеспечивающее привитие не только самостоятельности, но и надежности, и обязательности имеет влияние на дальнейшую жизнь субъекта образовательного процесса и его взаимоотношения с социумом.
Библиографический список
1. Гущина Т. Н. Социальное развитие обучающихся в изменяющемся мире // Социальная ответственность в изменяющемся мире Сборник научных статей. Ярославль, 2019. С. 53-59.
2. Кашапов М. М. Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности / М. М. Кашапов, Ю. В. Скворцова // Ярославский психологический вестник. Выпуск 14. М. - Ярославль : Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. С. 65-70.
3. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. № 3. 2006. С. 56-61.
4. Осницкий А. К. Психология самостоятельности = методы исследования и диагностики. Москва - Нальчик : Психологический институт РАО ; Нальчик : Эль-Фа, 1996. 124 с.
5. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности : учебное пособие. Санкт-Петербург : Изд-во СПб. ун-та, 2001. 224 с.
6. Чернявская В. С. Развитие мета-компетенций у студентов: кросс-технологии / В. С. Чернявская, В. Р. Малахова // Сборник научных трудов Sworld по материалам международной научно-практической конференции. Т. 11. № 2. 2012. С. 75-79.
7. Яницкий М. С. Основные методологические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности / М. С. Яницкий, А. В. Серый // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств, № 19, 2012. С. 82-97.
122
В. Б. Токарева
8. Erling E. Measuring the academic skills of university students: E valuation of a diagnostic procedure. Assessing Writing / E. Erling, J. Richardson, 2010, Vol. 15. No. 3, 2012. p. 177-193.
9. Gruzdev M University Graduates' Soft Skills: the Employers' Opinion / M. Gruzdev, E. Kasakova, I. Kuznetsova, I. Tarkhanova // European Journal of Contemporary Education, 7(4), 2018. p. 690-698.
10. Tarkhanova I.Yu., The development of universal competences of the adult population through education / I.Yu. Tarkhanova, O.A. Koryakovtseva // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences - VOLUME LI - 18TH PCSF, 2018. p. 1989-1996.
Bibliograficheskij spisok
1. Gushhina T. N. Social'noe razvitie obuchajushhihsja v izmenjajushhemsja mire // Social'naja otvetstvennost' v izmenjajushhemsja mire Sbornik nauchnyh statej. Jaro-slavl', 2019. S. 53-59.
2. Kashapov M. M. Razrabotka metodiki samoocenki metakognitivnyh znanij i me-takognitivnoj aktivnosti / M. M. Kashapov, Ju. V. Skvorcova // Jaroslavskij psiholog-icheskij vestnik. Vypusk 14. M. - Jaroslavl' : Izd-vo «Rossijskoe psihologicheskoe ob-shhestvo», 2005. S. 65-70.
3. Metaeva V A. Refleksija kak metakompetentnost' // Pedagogika. № 3. 2006. S. 56-61.
4. Osnickij A. K. Psihologija samostojatel'nosti = metody issledovanija i diagnosti-ki. Moskva - Nal'chik: Psihologicheskij institut RAO ; Nal'chik : Jel'-Fa, 1996. 124 s.
5. Rean A. A. Prakticheskaja psihodiagnostika lichnosti: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg : Izd-vo SPb. un-ta, 2001. 224 s.
6. Chernjavskaja V S. Razvitie meta-kompetencij u studentov: kross-tehnologii / V. S. Chernjavskaja, V R. Malahova // Sbornik nauchnyh trudov Sworld po materialam mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, T. 11. № 2, 2012. S. 75-79.
7. Janickij M. S. Osnovnye metodologicheskie podhody k izucheniju cennostno-smyslovoj sfery lichnosti / M. S. Janickij, A. V. Seryj // Vestnik Kemerovskogo gosu-darstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. № 19. 2012. S. 82-97.
8. Erling E. Measuring the academic skills of university students: E valuation of a diagnostic procedure. Assessing Writing / E. Erling, J. Richardson, 2010, Vol. 15. No. 3. 2012. p. 177-193.
9. Gruzdev M University Graduates' Soft Skills: the Employers' Opinion / M. Gruzdev, E. Kasakova, I. Kuznetsova, I. Tarkhanova // European Journal of Contemporary Education, 7(4), 2018. p. 690-698.
10. Tarkhanova I.Yu., The development of universal competences of the adult population through education / I.Yu. Tarkhanova, O.A. Koryakovtseva // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences - VOLUME LI - 18TH PCSF, 2018. p. 1989-1996.
Внутриличностная ответственность как ключевая социальная компетенция субъектов образовательного процесса
123
